Перш ніж почати розмову про педагогічному керівництві дитячої творчої грою, Слід визначити саме поняття « театралізована гра» .
У педагогічній літературі поняття « театралізована гра» тісно змикається з поняттям «Гра-драматизація». Одні вчені ототожнюють ці поняття, інші вважають гри-драматизації різновидом сюжетно-рольових ігор. Так, на думку Л. С. Фурмина, театралізовані ігри - це ігри-вистави, в яких в особах за допомогою таких засобів вираження, як інтонація, міміка, жест, поза і хода, розігрується літературний твір, тобто відтворюються конкретні образи. Як вважає Л. С Фурмина, театрально-Ігровий діяльність для дітей-дошкольніков становить найбільший інтерес, коли діти самі в образі діючої особи виконують взяту на себе роль.
Театралізована гра сприяє розвитку творчих здібностей та пізнавальної активності дітей, моральному розвитку дошкільника, Формуванню пізнавального уяви.
В процесі театралізованих ігор діти, Як правило, знають, що і кого вони зображують, але далеко не завжди і не всі знають, як треба це робити. Ось чому інтонації дітей бувають маловиразними, а руху одноманітними. Діти відчувають незадовільність від своїх дій, розчаровуються і втрачають часом інтерес до ігор - драматизації. Тому необхідно виділити і показати дітям кошти образної виразності і виконавської діяльності, які стимулювали б творчі прояви дітей. До них відносять мовну, інтонацію виразність і пантоміма. Необхідно використання цих коштів для передачі образу, умінь користуватися ними, знаходити відповідне емоційний стан персонажа. У доступній дітям дошкільного віку формі важливо долучити дітей до втілення сценічного образу різними способами. Творча активність дитини в плані формування нових сценічних образів полягає в руйнуванні шаблонів сценічного образу. Весь процес створення сценічного образу є єдність закріплення нових образів і руйнування, колишніх під впливом прийомів образотворчості. Саме на активізацію дії цього механізму повинна бути спрямована вся робота.
театралізовані гри дошкільнят сприяють розвитку як пізнавального, Так і емоційного уяви дітей, розвитку їх афективної сфери. Необхідно створити особливий тип взаємин між дітьми і дорослими в процесі театралізованої діяльності, Які допоможуть дітям, впорається з виниклими проблемами, подолати страхи і тривожність, виявити індивідуальність у творчій діяльності.
для розвитку творчої уяви засобами театральної діяльності необхідно:
- розвивати творчі здібності дітей в плані втілення сценічного образу;
Дати уявлення про невербальних і вербальних засобах втілення образу;
- розвивати пізнавальну активність;
Формувати емоційний контроль;
для повноти сприйняття театральної діяльності - ознайомити дітей з різними видами театру: настільним театром, театром на фланелеграфе, пальчикових театром з ляльками бибабо і ігровий - драматизацією.
Щоб допомогти дітям розкрити свої можливості, усвідомити необхідність роботи над роллю (щоб діти представляли образи героїв казки виразними, емоційно відбитими, вести себе на сцені невимушено, потрібна спеціальна акторська тренування, мета якої допомогти оволодіти наступними засобами образної виразності: Інтонацією, позами, жестами, рухами, мімікою, пантоміма.
При систематичних заняттях театралізованої діяльністю у дітей розвивається здатність активно використовувати різні види знаково-символічної функції, здатність до створення образів і ефективні механізми уяви, Які впливають на розвиток творчої уяви. театралізовані гри повинні бути різної функціональної спрямованості, а саме містити в собі освітні, розвиваючі і виховні завдання.
театралізовані гри повинні бути різні за своїм змістом, і тому дуже важливо вміти відібрати художні твори, на основі яких будується сюжет театралізованої гри. театралізована гра повинна нести в собі інформацію про навколишню дійсність, впливати на формування особистості дитини, активізувати його творче уяві, мати розвиває і виховує характер, А також відповідати віковим та індивідуальним особливостям дітей.
Зразкові творчі завдання
молодша група
Уявити і зобразити, як спить кошеня, каченя, півник; уявити як вони прокидаються, п'ють водичку або молочко; попросити в образі кошеня, курча, лисички поїсти; уявити і показати як вмивається кішка.
Передати інтонацією, позою, що зайчик плаче, радіє, обурюється, зобразити, як летять, махають крильцями і приземляються жук, пташка. Уявити як кошеня, каченя, ведмежа переходять по камінцях через струмок, як ходять перевалюючись каченята, як важко, незграбно пересувається ведмідь після зимової сплячки. Як біжить по лісі хитра лисиця. Уявити себе ким-небудь і розповісти про себе, вибрати і представити якусь тварину. Решта повинні здогадатися, кого дитина зображує.
старша група
мімічні етюди: Одна дитина розповідає, інший показує за допомогою міміки і жестів, то, про що йдеться. Вимовити фразу, наприклад, зображення декількох героїв: Цуценя і кішку, горобця і метелика, пройдися як стара бабуся, царівна, вправи з уявними предметами, Типу уяви собі м'яч, візьми його. Придумування загадок такого типу: Показати свого героя в русі спочатку без слів, потім зі словами, а всі повинні відгадати, хто це був (Зайчик з морквою). Придумати і розповісти нову казку про якихось знайомих героїв. Придумати дію до пісенькам. Придумати рух вальсу. Фігури до танцю польки.
підготовча група
Виконати пісеньку будучи злим, або добрим героєм. Вимовити фразу обурено, здивовано, тихо, голосно і сумно. Передати позою, що в даний момент робить герой або що з ним сталося. Скласти пісеньку для Марійки. Уявити і зобразити, як вона йде по лісі, що при цьому робить (Нюхає квіти і т. Д.). Порівняти вовка за різними казками (Півника, зайця, лисицю, ведмедя).
Таким чином, тільки комплексний підхід до організації театралізованої діяльності обумовлює її ефективність в розвитку творчої уяви у дітей.
Публікації по темі:
«Розвиток мовлення дітей через театралізовані ігри» Мова є одним з найважливіших придбань дитини в дошкільному дитинстві. Саме придбань ,.
Картотека театралізованих ігор для дітей 3-7 років Театралізовані ігри для дітей 2 молодшої групи. Пантоміма «Ранковий туалет» Мета: розвивати уяву, виразність жестів. Вихователь.
Методичні рекомендації «Розвиток математичних уявлень у дітей за допомогою розвиваючих ігор В. В. Воскобовіча» Основа інтелекту людини, його сенсорний досвід закладається в перші роки життя дитини. У дошкільному дитинстві відбувається становлення перших.
Методичні рекомендації вихователям щодо подолання ОНР у дітей дошкільного віку Дуже важливо корекційну роботу з дітьми з ОНР реалізовувати комплексно, взаємодіючи з вихователями та батьками, для ефективності.
Гра - провідний вид діяльності дошкільника. Цей постулат дитячої психології відомий всім. При цьому гра поняття різноманітне. Який.
Рекомендації батькам і вихователям щодо зниження агресивності у дітей Рекомендації батькам і вихователям щодо зниження агресивності у дітей. Проблема навчання і воспітанія- одна з найважливіших, що стоїть перед.
Рекомендації вихователям по організації харчування дітей в ДНЗ Я працюю педагогом-психологом в ГБДОУ № 49 комбінованого виду міста Санкт-Петербурга. Роль харчування в сучасних умовах значно.
Рекомендації вихователям по організації позитивних взаємовідносин дошкільнят. Найголовніше виховати ті моральні сили дитини, без яких він не може не робити добра, т. Е. Вчити співпереживати. В. О. Сухомлинський.
Рекомендації вихователям «Права дитини треба знати і дотримуватися» Мета: Підвищити правові знання та педагогічну компетентність вихователів з організації роботи по реалізації прав і свобод дітей та вихованню.
Рекомендації вихователям «Принципи взаємодії педагога з батьками» Рекомендації вихователям: "ПРИНЦИПИ ВЗАЄМОДІЇ З БАТЬКАМИ" 1. Доброзичливий стиль спілкування педагогів з батьками Позитивний настрій.
Бібліотека зображень:
- [Сторінка 1] -
Ольга Михайлівна Дьяченко
Розвиток уяви дошкільника.
Методичний посібник для
вихователів і батьків
Серія «Бібліотека вихователя (Мозаїка-Синтез)»
Текст надано правовласником
http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art\u003d5814948
Розвиток уяви дошкільника. Методичний посібник для вихователів та батьків .:
Мозаїка-Синтез; Москва; 2007 ISBN 978-5-86775-551-5 Анотація Дана книга присвячена проблемам розвитку уяви дітей дошкільного віку. У ній описана вікова динаміка розвитку уяви та запропоновано методи його діагностики; представлені розвиваючі ігри та вправи для активізації уяви дошкільнят.
Книга адресована педагогам дошкільних освітніх установ і батькам.
Зміст Шлях в невідоме Камінці-цукерки і повітряні замки Що можна зробити з квадрата Майже спочатку Твір на тему В дитячому садку і вдома Програми Додаток 1 Додаток 2 Молодша група Вправа «Яка іграшка?» Гра «Що це таке?» Вправа «Діти на прогулянці» Гра «Камінці на березі» Середня група Вправа «Яка іграшка?» Гра «Що це таке?» Вправа «Діти на прогулянці» Гра «Камінці на березі» Гра «Веселий гном» Гра «На що це схоже?» Вправа «Чарівна мозаїка» Гра «Допоможемо художнику» Гра «Чарівні картинки» Старша група Гра «Що це таке?» Вправа «Діти на прогулянці» Гра «Камінці на березі» Гра «Веселий гном» Гра «На що це схоже?» Вправа «Чарівна мозаїка» Гра «Допоможемо художнику» Гра «Чарівні картинки» Гра «Перевертні» Гра «Творимо казку» Вправа «Кому що потрібно?» Гра «Різні споруди» Підготовча група Гра «На що це схоже?» Вправа «Чарівна мозаїка» Гра «Чарівні картинки» Гра «Перевертні» Вправа «Творимо казку» Вправа «Кому що потрібно?» Гра «Різні споруди» Гра «Різні казки» О. М. Дьяченко. «Розвиток уяви дошкільника. Методичний посібник для вихователів та батьків »
Гра «Чарівні перетворення» Гра «Де чий будинок?» Гра «Чудесний ліс» Вправа «Де може бути?» Гра «Вивіски» Список літератури О. М. Дьяченко. «Розвиток уяви дошкільника. Методичний посібник для вихователів та батьків »
Ольга Михайлівна Дьяченко Розвиток уяви дошкільника.
Методичний посібник для вихователів та батьків Ольга Михайлівна Дьяченко - доктор психологічних наук, член-кореспондент РАО, науковий керівник програми «Розвиток», лауреат премії Уряду РФ в галузі освіти.
Детальніше ознайомитися з роботами і діяльністю О. М. Дьяченко можна на сайті www.diachenko.ru О. М. Дьяченко. «Розвиток уяви дошкільника. Методичний посібник для вихователів та батьків »
«Всі ми родом з дитинства» ... Ці прекрасні слова А. Сент-Екзюпері якнайкраще звертають нас до витоків нашого життя, до розуміння того, що саме в нас самих, в наших дітях поведе нас різними шляхами наших доль.
Ці слова могли б бути свого роду епіграфом до роботи психологів, в першу чергу дитячих психологів, які прагнуть зрозуміти, як відчуває, думає, запам'ятовує, творить людина в самому початку свого життєвого шляху. Саме в дитинстві, і часто протягом такого невеликого відрізка часу, як дошкільне дитинство, закладається те, що багато в чому визначає нашу «дорослу» долю.
Ще Л. Толстой писав: «Хіба не тоді я придбав все те, чим я тепер живу, і придбав так багато, так швидко, що на всю решту життя я не придбав і однієї сотої того?
Від п'ятирічної дитини до мене тільки крок. А від новонародженого до п'ятирічного страшне відстань ». Звичайно, це певне перебільшення. Але не випадково зараз увагу психологів все більше привертає дошкільний вік, витоки розвитку психіки людини.
Адже якщо ми зрозуміємо, що особливо важливо для формування здібностей дитини, її почуттів, вміння думати, то зможемо дати йому можливість для найбільш повного розвитку.
Як би не складалося життя батьків, перед дитиною необхідно відкрити якомога більше шляхів і обов'язково допомогти йому вступити в світ творчості, уяви, фантазії.
Здається, що все сказане не викликає ніяких сумнівів. Звичайно, новизна, творчий пошук, вигадка - це прекрасно. Давайте докладніше зупинимося на ставленні до творчості, коли мова заходить про наших дітей, які без кінця щось вигадують, фантазують, задають найнесподіваніші питання, експериментують з самими невідповідними речами. Чи хочемо ми, щоб у нас росли «незручні» творчі діти, і якими б хотіли бачити педагоги і батьки своїх вихованців?
Частково відповідь на це питання ми знаходимо в одному з досліджень, проведених зарубіжними психологами. Спочатку вони запропонували батькам і вчителям описати дітей, яких вони вважають обдарованими. І вчителі, і батьки дали досить близькі визначення. Найбільш важливими рисами обдарованої дитини вони вважали високий інтелект, гарні оцінки, творчість, цілеспрямованість, хороші контакти з оточуючими, високий моральний вигляд. Потім дослідники просили вчителів описати дитини, якого вони хотіли б бачити в своєму класі. Виявилося, що це опис багато в чому збігається з визначенням, яке вони дали обдарованим дітям. Батьків же просили описати дітей, яких вони хотіли б бачити членами своєї сім'ї. І ось ці описи вже досить різко розійшлися з описами обдарованих дітей. Для батьків найбільш важливими в даній ситуації виступили такі якості, як емоційна стабільність, слухняність, хороші контакти з оточуючими, високий моральний вигляд. Про творчість уже не було сказано ні слова!
Багато вчителів, вдумливо і серйозно відносяться до розвитку особистості дітей, з тривогою питають: «Куди зникають" чомучки "?», «Чому все рідше діти задають на уроках питання?», «Де фантазери і вигадники, які нехай не завжди слухняні, але зате щедрі на несподівані і самостійні знахідки? »
Звичайно, і багато батьків прагнуть до розвитку творчості у своїх дітей: віддають їх в студії, гуртки, спеціальні школи, де з хлопцями займаються досвідчені педагоги.
Нерідко все оцінюється позитивно, поки дитина розвиває свою фантазію в гуртку, а вдома він милий і слухняний. Але як тільки дитина виходить за відведені йому рамки, нерідко починаються закиди, що все це вигадки і фантазії. Звичайно, при такому ставленні ГАСО. М. Дьяченко. «Розвиток уяви дошкільника. Методичний посібник для вихователів та батьків »
нут іскри дитячої безпосередності і прагнення до нового. А потім ми самі уникаємо людей з куцими, рівненькими думками, смертельно бояться висловити щось нове.
Але можливо і інше ставлення до дитячої фантазії. Наведемо уривок з оповідання Тетяни Тесс «Добрі зерна».
«... Одного разу в школі вчителька показала хлопцям просту круглу чашку і запропонувала намалювати її. Сидить попереду хлопчик довго дивився на чашку і, нарешті, підняв руку. Він був маленького зросту, І тому здавався молодше всіх інших.
- Можна, я намалюю НЕ чашку, а то, чого я ніколи не бачив? - запитав - Що ж ти хочеш намалювати? -здивувалася вчителька.
Хлопчик деякий час мовчав і дивився перед собою. Потім знову - Можна, я намалюю те, що бачили тільки деякі? - запитав він.
- Поясни, будь ласка, що це таке, - сказала вчителька з - ласка, малюй синього птаха, якщо тобі такхочеться.
Весь клас старанно скрипів олівцями. Але хлопчик, через якийсь термін, знову підняв руку.
- Я хотів би намалювати те, чого ніхто ніколи не бачив, - сказав він - Мамонта, коли він прокидається, - сказав хлопчик винувато.
- Мамонта? - перепитала вчителька, уважно дивлячись на нього.
Урок закінчився, весь клас віддав вчительці зошити, де була старанно намальована кругла чашка з ручкою «бубликом».
Тільки перед хлопчиком, що сидить попереду, лежав чистий аркуш паперу.
Хлопчик хотів намалювати евкаліпт, синього птаха, прокидається Але весь урок він бачив їх, бачив величезне червоне дерево з блакитною тінню, зграї папужок, які клювали його квіти, бачив чарівну птицю щастя, бачив мамонта, повільно виходить на луг, порослий гігантськими квітучими травами ... він бачив їх, захоплювався ними, прагнув їх намалювати, але маленькі пальці його були слабкіше, ніж його уяву, його мрія: аркуш паперу Хлопчик не виконав завдання. Вчителька була вправі, очевидно, передбачену, ймовірно, в підручниках педагогіки, оцінивши силу і запал його уяви. Вона вгадала в хлопчика поета ... »
О. М. Дьяченко. «Розвиток уяви дошкільника. Методичний посібник для вихователів та батьків »
Напевно, саме таке ставлення допоможе дитині нехай дорости не до вершин людської творчості, але назавжди зберегти в собі живу іскру уяви і фантазії.
Як справедливо сказав Дж. Родарі: «Вільне володіння словом - всім - на мій погляд, це хороший девіз ... Не для того, щоб всі були художниками, а для того, щоб ніхто не був рабом».
Однак чи достатньо «пасивного» заохочення розвитку творчості в дітей, простого невтручання в їх фантазії і нехай дружелюбного, але споглядання? І добре, якщо у дитини є прагнення складати, уявляти, а якщо немає, що робити?
Давайте спробуємо розібратися, що ж таке уяву, особливо творча уява, і звідки приходить ця свобода в словах, в почуттях, в думках, в самовираженні? Може бути, якщо ми зуміємо зрозуміти, як починає складатися творчість, розвиватися уява в дитинстві і що визначає цей розвиток, то зможемо знайти шляхи до творчої свободи для всіх? Нехай не в рівній мірі, і кожен одержить можливість здійснювати свої маленькі відкриття: на роботі, вдома, в стосунках з друзями. І життя отримає нове осяяння від радості цих відкриттів. Адже якщо ми згадаємо минулі дні, місяці нашого життя, то побачимо, що дуже мало хто з них відрізняються один від одного. Але саме ті дні, коли сталося щось незвичайне, особливе, та ще придумане нами самими, запам'ятовуються як найяскравіші і святкові.
У К. Буличова є чудовий гумористичний розповідь про те, як одного разу якийсь любитель-рибалка після вдалої риболовлі повертався додому і зустрів лісовика. Лісовик зажадав віддати йому весь улов, але рибалка був незговірливий і відмовив дідька, як з'ясувалося, дуже необачно. Покарав його дідько, покарав тим, що всі дні рибалки стали абсолютно однаковими. Щоранку готувала його дружина на сніданок яєчню, син запізнювався в школу, і на роботі було все одне й те саме. Нудно стало рибалці від такого життя, вимолив він у дідька прощення і був щасливий, коли одного разу зрозумів, що прощений: на сніданок дружина приготувала манну кашу, син захворів і в школу не пішов, а його самого послали в далеку і нецікаву відрядження.
Людина не може день за днем \u200b\u200bбрести по одному і тому ж колі, а якщо він сам не в змозі урізноманітнити своє життя, придумати щось нове для себе і для інших, він шукає обставини або людей, які допоможуть йому це зробити.
Але що ж характеризує людей, налаштованих на створення цього нового, схильних до творчого пошуку? Психологів давно цікавило це питання. Але відповідь на нього спочатку давався дуже загальний і описовий.
Наприклад, творча обдарованість характеризувалася як здатність успішно пристосовуватися до нових завдань і умов життя. Потім були більш детально описані якості творчого мислення. Основними з них вважалися швидкість думки (тобто кількість ідей, що виникають в одиницю часу), оригінальність ідей, допитливість, здатність до розробки гіпотез, політ фантазії.
Надалі ці якості конкретизувалися, наповнювалися більш ясним змістом. До творчим здібностям стали відносити пильність у пошуках проблем (багато психологів стали розглядати як найбільш істотну характеристику творчості вміння поставити нову проблему, а не вирішити стару), здатність до «згортання» (до стисненим і точним формулюванням), здатність до «зчепленню» (пов'язування нової інформації зі старої), здатність до переносу (до застосування старих знань в новій ситуації), готовність пам'яті видати потрібну інформацію, гнучкість інтелекту, швидкість мови, здатність до доведення справи до кінця і ін.
Все це, звичайно, вірно. Але нам особливо важливо зрозуміти, які з характеристик творчості починають складатися в дошкільному дитинстві, де знаходяться витоки наших дорослих О. М. Дьяченко. «Розвиток уяви дошкільника. Методичний посібник для вихователів та батьків »
знахідок і втрат. Спробуємо відповісти на ці питання, заглянувши в дитинство в пошуку шляхів для творчого розвитку кожної людини.
Сьогодні дитяча творчість отримало загальне визнання. Влаштовуються конкурси дитячих малюнків, проводяться огляди дитячих вокальних та танцювальних ансамблів, дитячі вірші потрапляють на сторінки «серйозних» журналів. Чи не викликає сумнівів принадність дитячих творів, своєрідність і висока художність багатьох з них залучають найсерйознішу увагу різних фахівців: мистецтвознавців, психологів, педагогів.
Виявляється, і в такій тонкій сфері, як творчість дітей, гармонія цілком «поверяется алгеброю». Виділяються найбільш суттєві моменти в творчості дитини, робляться серйозні спроби допомогти йому в оволодінні різними творчими діяльностями, «навчити його творчості».
Не так давно було широко поширена думка (багато західних психологи і педагоги і зараз дотримуються його), що творчість спочатку властиво дитині і потрібно лише не заважати йому вільно самовиражатися. Але практика показує, що цього недостатньо: не всі діти можуть самостійно відкрити дорогу до творення і, звичайно ж, не всі можуть зберегти надовго творчі здібності.
Виявляється (і вся наша педагогічна практика підтверджує це), що якщо підібрати відповідні методи навчання, то навіть дошкільнята, не втрачаючи своєрідності творчості, створюють твори набагато більш високого рівня, ніж їх ненавчені самовиражатися однолітки. Не випадково так популярні дитячі гуртки і студії, музичні школи та школи мистецтв. Звичайно, ведеться ще багато суперечок про те, чому ж і як слід навчати дітей, але той факт, що вчити необхідно, вже не викликає сумнівів.
Але що ж вважається основним в навчанні творчості? Перш за все необхідно дати дитині кошти тієї діяльності, якою він починає займатися. Якщо він займається живописом, то повинен навчитися елементарно користуватися пензлем і фарбами, вміти бачити колір і форму предметів. Якщо дитина починає складати вірші й оповідання, йому необхідні знання та практика оволодіння художнім словом і т. Д. Дитина не зможе самостійно знайти ці кошти, вироблені на довгому шляху розвитку людства.
Він зможе відкрити тільки найпримітивніші з них, і творчість його залишиться на найнижчому щаблі.
Але, виявляється, дати технічні навички недостатньо. Навіть при хорошому оволодінні ними дитина, та часто і дорослий, залишається на рівні ремесла, а не творчості. Адже важливо вкласти в свій твір то, що раніше називалося душею, а тепер визначається психологами як емоції, почуття, переживання, життєвий досвід.
Здавалося б, це настільки тонка і індивідуальна сфера, що втручатися в неї ніяк не слід. Але якщо ми зрозуміємо, що становить основу емоційного переживання дійсності і втілення цього переживання в художньому творі, то зможемо вплинути на розвиток почуттів дитини, які додадуть неповторність і повноту його творчості. І такі спроби вже робляться. Наприклад, в літературному гуртку, яким керує психолог З. Новлянская, дітям дають основи того, що становить емоційний світ будь-якого художника: вміння співчувати, співпереживати людям, тваринам, квітам і найпростішим предметів, які нас оточують. Адже саме це співпереживання, співчуття, вміння представити або уявити внутрішній світ всіх і за все створюють неповторну поетичність казок Г. X. Андерсена, змушують нас йти за героями «Синього птаха» М. Метерлінка.
Виявляється, можна дати дітям уроки такого співчуття і співпереживання; навчити їх представляти і описувати не тільки деякі події, а й внутрішній світ таких знайомих і прозаїчних предметів, як цибуля, картопля, морква. Після таких спеціальних зайнятися. М. Дьяченко. «Розвиток уяви дошкільника. Методичний посібник для вихователів та батьків »
тий розповіді дітей набувають емоційність, індивідуальність, наближаючись до справді творчим творів.
Але є ще один компонент творчості, без якого немислимо створення нового.
Це творча уява, тобто створення нових образів, уявлень, що втілюються згодом в твори. Уява - основа будь-якого творчості, і можна припускати, що існують деякі закони, за якими воно розвивається і проявляється, загальні для всіх видів творчої діяльності.
Засоби, опанувати якими ми допомагаємо дітям, і емоційні компоненти, які породжують у них художні образи, специфічні для різних діяльностей. Є свої, особливі закони у літератури, музики, живопису. Що ж стосується образів уяви, то саме їх аналіз дає нам деякі критерії для оцінки ступеня творчості художника, в якій би галузі він не працював.
На перший погляд може здатися дивним, що ми говоримо про необхідність розвивати уяву дітей, тим більше, що мова йде про дошкільників. Вельми поширена думка про те, що уява дитини багатшими, оригінальніше уяви дорослого, що маленька дитина живе наполовину в світі своїх фантазій. Таке уявлення про спочатку властивому дошкільнику яскравому уяві було і у деяких фахівців-психологів.
Однак уже в 30-ті роки XX століття найбільший вітчизняний психолог Л. Виготський довів, що уяву дитини розвивається поступово, в міру набуття ним певного досвіду. Йому вдалося довести, що все образи уяви, як би вигадливі вони не були, грунтуються на тих уявленнях і враження, які ми отримуємо в реальному житті. Л. Виготський писав: «Перша форма зв'язку уяви з дійсністю полягає в тому, що кожне створіння уяви завжди будується з елементів, взятих з діяльності і які у старому досвіді людини».
Тому навряд чи справедливо говорити про те, що уява дитини багатшими уяви дорослого. Просто іноді, не маючи достатнього досвіду, дитина по-своєму пояснює те, з чим він стикається в житті, і ці пояснення часто здаються нам, дорослим, несподіваними і оригінальними.
Безліч таких прикладів можна знайти в книзі К. Чуковського «Від двох до п'яти»:
«Море - це з одним берегом, а річка з двома», «Під ліжком живуть Мишкін пташенята», «Що чи ножик - Вілкін чоловік?», «Собаки потрібні мисливцеві, щоб на нього зайці НЕ напали?»
Але якщо перед дітьми ставлять завдання що-небудь скласти, придумати, то багато хлопців губляться і відмовляються це зробити або виконують завдання традиційно і нецікаво.
В цьому ви легко можете переконатися самі. Попросіть своїх знайомих хлопців у віці до років скласти казку. Більшість дітей прийдуть в замішання, найбільш сором'язливі хлопці скажуть, що такого вони в дитячому саду не роблять і, звичайно, робити не вміють. Хтось із хлопців сміливіший перекаже з невеликими варіаціями сюжети добре знайомих казок, і тільки 1-2 малюка постараються придумати щось своє. Лише деякі дошкільнята зможуть направлено використовувати дійсно притаманну дітям свободу асоціацій і виконати це завдання творчо. Але якщо таке завдання ви запропонуєте дітям старшого віку, і навіть значно старше, то, швидше за все, мало хто з них виявляться «на висоті», а багато хто відповість відмовою і посиланнями на те, що «це ми не проходили, це нам не задавали». І саме, тому уява необхідно розвивати з дитинства, і найбільш чутливий, «сензитивний» вік для розвитку уяви, як зазначав Л. Виготський, - це дошкільне дитинство.
Розвивати ... Але як? У чому суть уяви?
О. М. Дьяченко. «Розвиток уяви дошкільника. Методичний посібник для вихователів та батьків »
Багато психологів розглядають уяву як процес маніпулювання образами, в результаті якого створюються нові оригінальні образи. У розвинутій формі таке комбінування завжди підпорядковане певної задачі (спрямоване уяву, а не вільне фантазування) і як би чинить опір стандартним рішенням, на які наштовхують зовнішні особливості матеріалу. Уява проявляється, перш за все, там, де завдання містять деяку невизначеність, тобто не мають єдиного заданого рішення. Психолог А. Петровський зазначає, що «уява працює на тому етапі пізнання, коли невизначеність ситуації вельми велика». Приклади можна знайти в будь-якому вигляді художньої діяльності, результат, який суто індивідуальний і не може регламентуватися заздалегідь заданими умовами. Уява творчо перетворює дійсність; його образи гнучкі, рухливі, а їх комбінації можуть давати нові і несподівані результати.
Протягом такого порівняно невеликого відрізка часу, як дошкільне дитинство, уяву дитини проходить суттєвий розвиток. Як же ми можемо судити, чи є у дитини уяву або воно ще не виникло? Коли починає складатися цей один з найскладніших психічних процесів? Адже саме уяву, тобто вміння уявляти собі те, що не існує в дійсності, відрізняє людину від усіх інших істот.
Ми знаємо, що у тварин є сприйняття, пам'ять і мислення, хоча, звичайно, всі ці процеси відрізняються від людських. Але уявити собі тварина, наділена уявою, неможливо. Добре відомі слова К. Маркса: «Павук здійснює операції, що нагадують операції ткача, і бджола будівництвом своїх воскових осередків осоромлює деяких людей - архітекторів. Але й найгірший архітектор від найкращої бджоли з самого початку відрізняється тим, що, перш ніж будувати осередок із воску, він вже побудував її в своїй голові ».
Може бути, саме тому нас так приваблюють творчість, творчі люди, Що творчість - це вершина розвитку людини, людських здібностей. Але де ж витоки цього? Як починає складатися творча уява, які його особливості виникають вже в дошкільному дитинстві? Розвиток його нерозривно пов'язано з розвитком особистості дитини. Уява - це той чуйний « музичний інструмент», Оволодіння яким відкриває можливості самовираження, вимагає від дитини пошуку і виконання власних задумів і бажань.
О. М. Дьяченко. «Розвиток уяви дошкільника. Методичний посібник для вихователів та батьків »
Камінці-цукерки і повітряні замки Багато важливих для розуміння психологічної природи уяви питання до сих пір залишаються без відповіді, особливо це стосується ранніх етапів розвитку творчості. Як тільки заходить мова про витоки творчості, психологи починають суперечити один одному.
Так, в зарубіжній психології існують різні точки зору на цей рахунок. Е. Торренс, наприклад, вважає, що творчість пробуджується в дітях тільки після 5 років, а за даними А. Андрюса, «пік творчості» у дітей припадає на 3,5-4,5 року. Розбіжність тут більш глибоке, ніж може здатися на перший погляд: рік, навіть півроку, в житті дитини - це дуже великий термін, оскільки він розвивається швидко, і весь час включаються в дію нові і нові психологічні механізми. Які ж з них «відповідальні» за формування творчої уяви?
Ряд психологів зовсім відмовляють дитині в якомусь би там не було творчості, вважаючи, що у нього є тільки пасивна фантазія і він може лише сліпо копіювати побачене у дорослих.
Так що ж відбувається насправді? Спробуємо звернутися до даних, накопичених вітчизняної психологією і дошкільної педагогікою.
Саме вітчизняна дитяча психологія дає відповідь на перше питання: «Коли ми можемо говорити про виникнення уяви і в чому це проявляється?» Ось малюк лежить в колисці. Він уже дізнається маму, радісно посміхається татові, тягнеться до брязкальця ... Ось він уже ходить, говорить перші слова, сам укладає ляльку спати ... Може здатися, що ні про яке уяві тут не може бути й мови. Ось коли дитина почне малювати, складати вірші або казки - це інша справа. Але виявляється, уяву дитини з'являється набагато раніше, ніж ми можемо собі уявити.
Перші прояви уяви ми можемо спостерігати, коли дитина починає діяти не на основі реальності, а на основі виникають у нього власних уявлень. Коли малюк стукає брязкальцем по ліжечку, збирає пірамідку або навіть суєт ложку каші зі своєї тарілки в рот улюблена лялька, про уяві говорити не доводиться.
Дитина бачить реальний предмет, бере його і діє з ним так, як цей предмет вимагає.
Але ось малюк починає годувати ляльку паличкою-ложкою, укладати спати ведмедика в коробку-ліжечко, мити руки камінчиком-милом ... У всіх цих ситуаціях дитина діє з одним предметом, а уявляє на його місці іншого. Перші прояви уяви відносяться до 2,5-3 років, тому що саме в цьому віці дитина починає діяти в уявній ситуації, з уявними предметами - перш за все, в грі.
Важливе значення гри для психічного розвитку дитини відзначали багато педагогів і психологи. Видатний педагог К. Ушинський писав: «У грі дитя живе, і сліди цього життя глибше залишаються в ньому, ніж сліди дійсного життя, в яку він не міг ще увійти по складності її явищ і інтересів. У дійсного життя дитя не більше, як дитя, істота, що не має ще ніякої самостійності, сліпо і безтурботно захоплювався плином життя; в грі ж дитя, вже зріє людина, пробує свої сили і самостійно розпоряджається своїми ж створіннями ».
У грі дитини розкриваються ті його можливості, які ще не реалізуються в реальному житті. Це як би погляд в майбутнє. У грі малюк буває сильніше, добрішими, витривалішими, кмітливим і, звичайно, проявляє більше фантазії та уяви, ніж у багатьох інших ситуаціях. І це природно. Дитина повинна обов'язково співвідносити свої бажання з бажаннями інших дітей, інакше він просто не буде прийнятий в гру. Він може пручатися з батьками, з вихователями, але тільки не з партнерами по грі. Гра формує у дитини навички спілкування, вміння встановлювати певні відносини з однолітками.
О. М. Дьяченко. «Розвиток уяви дошкільника. Методичний посібник для вихователів та батьків »
Крім того, приймаючи ту чи іншу роль, дитина засвоює і необхідні для її виконання норми поведінки. Малюк повинен бути ніжним і турботливим в ролі мами, добрим і уважним в ролі доктора, ввічливим і акуратним у ролі продавця. І вже, звичайно, він повинен вміти придумати будь-що грати, що використовувати для гри, що сказати і зробити в кожній з прийнятих ролей. Саме дітей, що відрізняються багатством фантазії і вигадки, найохочіше приймають в гру, а найчастіше вони самі бувають ініціаторами і організаторами ігор.
Спостерігаючи поведінку дітей в грі, деякі психологи дійшли висновку, що в грі тільки проявляється уяву дитини, яке спочатку властиво йому. Однак ще Л.
Виготському вдалося довести, що в грі не проявляється, а з'являється уяву дитини.
Ми вже говорили про те, що це тільки здається, що дитина-дошкільник такий вже фантазер, живе в світі своїх фантазій. Насправді уява дитини харчується тим, що він бачить в дійсності, тим, що його цікавить і хвилює. У своїх уявленнях він переробляє побачене і почуте і відтворює це в іграх, казках, малюнках. Іноді ця переробка заводить так далеко, що ми не відразу можемо побачити за вигадками дитини ті враження, які розбудили його фантазію. Але в простих випадках зв'язок уяви дитини з реальністю простежується дуже чітко.
У своїх іграх дошкільнята не тільки слідують за логікою реальності, але і добре відрізняють дійсність від ігрової ситуації. Коли дитина грає з лялькою, як з донькою (розмовляє з нею, годує її, одягає), це зовсім не означає, що у нього є ілюзія того, ніби це жива дитина. Якби ця лялька раптом сама заговорила або відкусила шматочок іграшкового пирога, то дитина б злякався.
Дитина діє з предметами (паличками, кубиками і т. П.), Що заміщають то, що необхідно йому для гри, не тому, що в грі він іде від дійсності в світ своїх фантазій, в особливий світ символів, як вважали деякі психологи, а тому, що це заміщення диктується йому логікою гри. А. Запорожець вказував: дитина воліє парасольку іграшкової коні не тому, що він є символом, а тому, що на парасольці можна «їздити», а на іграшковій коні не можна, і саме в цьому проявляється не символізм, а реалізм уяви дитини.
Якщо уважно поспостерігати за дітьми, то можна помітити, що уява молодшого дошкільника «прикута» до предмету. Він починає гру на основі тих предметів, які бачить, які може обіграти. Якщо на його шляху трапляються камінчики, шишки, то напевно почнеться гра в приготування обіду. Якщо зустрічається повалене дерево або широкий пень, то, як правило, починається «подорож» ... Уява молодших дітей йде за явно видимим, за предметами, що привертають їх увагу. Тому малюки віддають перевагу яскравим, предметно оформлені іграшки:
ляльки, машини та ін. Часто дитина бере таку іграшку, виконує з нею кілька простих дій і відкладає її в сторону. Тому і гри малюків зазвичай дуже нетривалі: вони тривають 10-15 хвилин.
Оскільки спочатку уяву пов'язані з обігруванням предметів, то і основний розвиток його може здійснюватися через це обігрування.
Відповідь на питання про витоки, про перші кроки в розвитку творчої уяви дає нам ключ до управління цим розвитком. Стає ясно, як ми можемо впливати на розвиток творчих можливостей дитини з раннього дитинства, спочатку хоча б у найзагальнішому плані.
Саме в грі можна починати формувати у дитини основи вміння знаходити власне рішення, оригінальні відповіді, здатність діяти в плані образних уявлень.
... Коли на прогулянку з молодшою \u200b\u200bгрупою виходить вихователька Наталія Володимирівна, малюки не розійдуться по всьому майданчику кожен О. М. Дьяченко. «Розвиток уяви дошкільника. Методичний посібник для вихователів та батьків »
у своїх справах, а збираються навколо неї в очікуванні якогось сюрпризу. І очікування зазвичай виправдовуються. «Хлопці, сьогодні ми всі разом будемо будувати будинок для нашого ведмедика і готувати йому обід.
Подивіться, ось у нас коробка з будівельним матеріалом, а тут буде будівельний майданчик. Треба перевезти все, що потрібно для дому, а будівельники будуть будувати ». - «А ми машини великі із собою не взяли», - лунають розчаровані голоси. «Нічого, можна придумати і знайти, що у нас буде замість машин». І вже немає нудьги і одиночної метушні з обридлим вантажівкою. Всі розійдуться по ділянці, і через хвилину - іншу надходять пропозиції: «Можна ось цю фанерку взяти, це і буде вантажівка», «А можна ось цей лист великий, на ньому теж везти можна», «А ще ось лопата стара, це теж як машина ».
Проблема транспорту вирішена. За допомогою Наталії Володимирівни відбираються найвдаліші пропозиції, і малюки діляться на групи:
одні будують, інші підвозять будівельникам все необхідне. І ось будинок готовий.
Мишка, дуже задоволений, збирається справляти новосілля. Пора допомагати «А ми посуд іграшкову не взяли». І знову починається пошук.
Чиєсь відро - це каструля для супу. Великий лист і фанера - колишній вантажівка - це сковорідки, а в старому пні відмінно можна зварити компот.
І знову одні малюки відповідають за перше блюдо, інші - за друге, треті розставляють меблі в Мишкино будинку до приходу гостей. І в справу йде все: шишки, листочки, гілочки, трава. І якщо спочатку кожен вибір ще нерішучий ( «Наталя Володимирівна, а можна у мене котлетою шишка буде?»), То потім дуже швидко наростають і сміливість, і вигадка ( «А давайте, трава буде макаронами». «Ні, краще вермішель, а макарони - стебла від кульбаб ».« А з кульбаб яєчню зробити можна »).
Така гра триває вже не хвилини, а час і більше, практично весь час, відведений на прогулянку. Звичайно, організовує і направляє її поки вихователь, але поступово закладається необхідна для розвитку уяви свобода поводження з ігровим матеріалом, легкість в заміні одного предмета іншим, можливість побачити потрібну для гри річ у звичайнісінькій паличці або в шматочку паперу. І може бути, саме звідси починається велика поетична здатність.
Ми бачимо, що можна управляти грою і розвивати уяву навіть самих скованих дітей. А як же інші види діяльності малюків: малювання, ліплення, словесна творчість? Потрібно відзначити, що тут уява дитини ще біднішими, ніж в його самостійних іграх.
Словесну творчість у малюків ще не розвинене: в кращому випадку вони можуть уявити собі, що відбувається в казці, відповісти на питання або навіть доповнити її по-своєму. Будівлі й малюнки дітей молодшого віку ще дуже бідні і одноманітні, якщо, звичайно, з хлопцями не проводяться спеціальні заняття. Але навіть якщо ведеться спеціальна робота, уяву малюків носить поки репродуктивний характер. Дитина практично без змін відображає в своїх творах побачене або почуте їм. Це О. М. Дьяченко. «Розвиток уяви дошкільника. Методичний посібник для вихователів та батьків »
добре видно в словесній творчості малюків. Якщо перед дитиною ставлять завдання розповісти, що він бачить на картинці, або придумати, що сталося раніше чи що буде потім, то він зазвичай обмежується перерахуванням того, що він бачить, навіть не намагаючись поєднати побачене в який-небудь сюжет. Старші діти вже намагаються придумати сюжет, який об'єднує все побачене, але все ж не виходять за рамки того, що бачать. І тільки старші діти можуть більш-менш вільно скласти щось своє, правда, з опорою на запропоновану картинку.
Відмінною рисою уяви у всіх видах діяльності дитини є повна відсутність попереднього задуму. Так само, як предмет часто направляє гру малюка, лінії, проведені на папері, змінюють і ведуть за собою задум малюнка, а покладені так чи інакше кубики - задум споруди. У цьому легко переконатися. Запитайте у дитини до того, як він почне малювати, що він збирається зобразити. У більшості випадків він з упевненістю скаже: «Я малюю будинок» або «Намалюю дядю». Але ось з'являються перші лінії. Стіна будиночка «їде» в сторону і малюк каже: «Я краще намалюю корабель». Потім невдалий корабель може бути перетворений в пташку, в замок, у що завгодно, дуже далеке від первісного задуму.
Все це говорить про те, що фантазія малюка ще дуже нестійка і зовсім не підкоряється певній задачі, але ж саме вміння направити свої уявлення в потрібну сторону, підпорядкувати їх певним цілям і характеризує творче продуктивне уяву. Тільки послідовна реалізація задуму може привести до виконання задуманого, до створення творчого твори. Невміння управляти своїми ідеями, підпорядковувати їх своєї мети призводить до того, що найкращі наші задуми і наміри гинуть, не знаходячи втілення. Тому найважливіша лінія в розвитку уяви дитини - це розвиток спрямованості уяви.
Однак, все, що ми говорили досі про розвиток уяви у дітей, відносилося лише до першого, найбільш раннім його етапу. Потім, протягом дошкільного дитинства, цей складний психічний процес зазнає суттєвих змін. Якісно змінюється характер основної діяльності дитини-дошкільника - гри. Якщо у малюка до 3 років це предметна гра, то у дитини 4-6 років це сюжетно-рольова гра, що надає найширші можливості для розвитку фантазії і творчості.
У предметної грі дитина зображує тільки дії з окремими предметами - дії, які він бачив у дорослих і яким прагне наслідувати. Малюк варить кашу, годує ляльку, вкладає спати ведмедика. Головне для нього - виконання дій з предметами, причому ці дії навіть не завжди зв'язуються в ланцюжок, з якої зазвичай будується поведінка дорослих.
Психологи провели такий експеримент. Дітям різного віку - 3 і 4-5 років - дали всі необхідні предмети для приготування обіду. Потім дітям запропонували приготувати першу страву, друге і третє. Всі малюки із задоволенням виконали це завдання. Потім до них «привели» ляльку-дочку і порадили пригостити її обідом, причому спочатку порекомендували нагодувати її смачним компотом, потім дати котлети, а вже після всього цього суп.
Виявилося, що діти 3 років охоче погоджуються на такий порядок частування. Для них головне - повозитися з каструльки, ложечками, тарілочками. Виконання навіть такого простого, але вже цілісного процесу, як годування «дочки», для них зовсім не обов'язково.
Ви самі, напевно, могли помітити, як грають діти. Вони чарівно довго займаються приготуванням «їжі» - вовтузяться з різними предметами, потім швидко кілька разів тикають ложкою в рот ляльці, кажуть: «Все, поїла, пора спати» - і починають возитися з лялькової постіллю.
Зовсім інша ситуація може виникнути у дітей 4-5 років. Вони вже не погоджуються нагодувати ляльку спочатку компотом, а потім супом. На таку пропозицію більшість хлопців О. М. Дьяченко. «Розвиток уяви дошкільника. Методичний посібник для вихователів та батьків »
відповіли: «Так не можна, мами так не роблять» - і стали виконувати правильний порядок дій. Сталося це тому, що діти в дошкільному віці переходять від предметної до сюжетно-рольової гри, де головне - зіграти певну роль, виконати властивий даній ролі порядок дій. Якщо дитина приймає роль мами, то він стежить за тим, щоб «дочка» все з'їла, вчасно лягла спати і т. Д. У сюжетно-рольовій грі дитина починає відтворювати ті відносини, які він спостерігає у дорослих людей і яким прагне наслідувати. І чим більше вражень дитина отримує, тим різноманітніше його гри, тим більше простору для розвитку його уяви.
Разом з розвитком і збагаченням окремих ролей розвиваються і окремі сюжети дитячих ігор, тобто області дійсності, й це позначається в іграх. Спочатку малюки відтворюють побутові сюжети: годування, одягання, приготування обіду. У дітей старшого дошкільного віку з'являються виробничі сюжети: гри в шофера, доктора, будівельника; виникають гри з суспільно-політичними сюжетами: під час війни, в космонавтів і т. п.
Розвиток сюжетів дитячих ігор багато в чому визначається дорослими. Більшість хлопців до відвідування дитячого садка відтворює в іграх побут сім'ї. І тільки спеціальна робота вихователя по ознайомленню дітей з різними сферами життя (робота кухаря, перукаря, залізничника і т. П.) Збагачує і розвиває їх гри. А разом з розвитком сюжетів ігор розвиваються і можливості творчої уяви, накопичується той матеріал, який пробуджує і спрямовує фантазію малюка.
У рольовій грі дитина не тільки представляє замість одного предмета інший, але і бачить себе то доктором, то чарівником, то принцом. Виконання ролі в грі вимагає від малюка складної діяльності уяви: необхідно добре уявляти собі, що повинен робити герой в дану хвилину, планувати його подальші дії, виходячи з ситуації, що склалася, направляти розвиток загальної гри в цілому. Сюжетна гра захоплює дитини і створює той емоційний настрій, який необхідний для творчості.
Саме в грі дитина виражає себе найбільш повно і вільно. Л. Виготський писав про гру: «Гра дитини не є просте спогад про пережите, але творча переробка пережитих вражень, комбінування їх і побудова з них нової дійсності, що відповідає запитам і потягам самої дитини».
Творчість починається в грі, і тому має значення, чи грає день у день дівчинка в одні і ті ж «дочки-матері», а хлопчик у війну або на зміну одним іграм приходять інші, в яких діти вигадують все нові повороти сюжету, приймають на себе різні ролі. Невірно було б думати, що гра - це справа суто дитяче і розвивається вона за своїми законами. У гру дитини можна і потрібно втручатися, якщо ви бачите, що ігри його не відрізняються різноманітністю. Можна навіть пограти разом з малюком, пропонуючи розігрувати різні сюжети, приймати на себе різні ролі.
Спочатку дитина повинна навчитися проявляти в грі свою творчу ініціативу, організовувати, планувати і направляти. Дуже корисні для розвитку уяви творчі ігри-драматизації, в яких діти розігрують якусь знайому казку. У цьому випадку виникає необхідність представити чудову казкову ситуацію, уявити фантастичні дії героїв казки. Не просто слухання казки, а живе співучасть, сприяння героям будить творчі сили дитини, його фантазію. Якщо малюк добре справляється з розігруванням знайомої казки, то можна запропонувати йому придумати, що трапилося з героями казки далі, і все це розіграти разом з іншими дітьми.
Сюжетно-рольова гра впритул підводить дитину до здатності, що характеризує уяву дорослого, - здатності діяти повністю в плані образів, в плані уявлень. Спочатку уяву дитини прикута до предметів, з якими він діє, потім він спирається на ігрові дії в сюжетно-рольовій грі, але вже до кінця О. М. Дьяченко. «Розвиток уяви дошкільника. Методичний посібник для вихователів та батьків »
дошкільного віку уяву дитини відривається від зовнішніх опор і переходить у внутрішній план.
Цей перехід готується тим, що вже в сюжетно-рольовій грі дитина повинна спочатку представити свої дії, їх послідовність і значення для загального сюжету гри, а потім діяти. Така необхідність призводить до того, що дитина починає все частіше і частіше «програвати» різні ситуації в розумі. Так поступово складається уява як особливий психічний процес - дії в плані образів, уявлень.
Приклади поступового переходу гри у внутрішній план, перетворення її в образи уяви призводять багато психологів. Психолог В. Мухіна так описує цей процес, спостерігаючи його у свого шестирічного сина:
«Кирилко розставляє на тахті навколо себе іграшки. Лягає серед Ви напевно, помічали, що нерідко галасливі і рухливі малюки до кінця дошкільного дитинства трохи затихають, зосереджуються і грають дуже тихо, щось примовляючи і тільки злегка пересуваючи іграшки. Як правило, це відбувається з дітьми, у яких розвинені уява, прагнення до власної творчості і фантазування.
Такий поступовий перехід до внутрішньої, порівняно вільної від зовнішньої дійсності діяльності уяви, що відбувається в результаті розвитку гри, веде до проявів творчої активності в самих різних областях. З'являються різноманітні дитячі твори: перші вірші, казки. Хлопці із задоволенням віддаються творчості, охоче розповідають скомпонував дорослим.
Але якщо ми уважніше придивимося до продуктів дитячого словесної творчості, то майже завжди знайдемо в них близькість до добре відомим дітям казок і історій. Те ж саме можна сказати і про інші види прояви дитячої творчості: Малюванні, конструюванні, музичної діяльності. У дитини з'являється можливість діяти в плані уяви, вільно придумувати і фантазувати, але чи буде ця можливість реалізована, багато в чому визначається дорослими. З самого початку ми повинні розкрити перед дитиною сенс творчої діяльності: не слідувати готовим зразкам, штампів, шаблонів, а шукати якомога більше власних оригінальних рішень, не боятися вільно висловлювати їх, направляти свою уяву на пошук нового, доводити задумане до кінця.
Поряд з переходом діяльності уяви у внутрішній план у старшого дошкільника з'являється ще одна дуже важлива здатність: підпорядковувати свою уяву певному задуму, слідувати заздалегідь наміченим планом.
Ця особливість розвитку уяви грає зовсім особливу роль, так як саме завдяки їй у дитини з'являється можливість створювати свої перші закінчені твори. У молодшого дошкільника уяву йде за предметом і все, що він створює, носить уривчастий, незакінчений характер. Ось малюк починає будувати з кубиків будинок: кладе один кубик, інший, потім все це закінчується зруйнованої будівництвом.
Коли у старшого дошкільника з'являється можливість діяти за заздалегідь продуманим планом, за задумом, дуже важливо розвивати її, допомагати дитині не просто уривками фантазувати, а реалізовувати свої задуми, створювати нехай невеликі і нескладні, але свої твори: малюнки, аплікації, вигадані історії.
О. М. Дьяченко. «Розвиток уяви дошкільника. Методичний посібник для вихователів та батьків »
Важливо, щоб дитина навчилася доводити задумане до кінця, не відступати перед невдачею і реалізовувати свої маленькі творчі плани. Якщо ви бачите, що дитина старшого дошкільного віку часто кидає почате, весь час змінює задум в ході діяльності, то потрібно допомогти йому, направити розвиток його продуктивного уяви.
Для цього добре включити дитини в спільну з дорослими діяльність. Придумайте разом з ним кілька казок. Добре пограти в гру, в якій казка придумується колективно: кожен з гравців вимовляє кілька пропозицій, а бере участь у грі дорослий може направити розвиток сюжету, допомогти дітям завершити задумане.
Всі творчі прояви дитини слід заохочувати, поступово прищеплюючи йому деяку критичність по відношенню до продуктів його творчості. Добре завести спеціальну папку або альбом і поміщати туди найбільш вдалі малюнки, казки. Така форма фіксації продуктів творчості допоможе йому направляти свою уяву на створення закінчених і оригінальних творів. Нерідко окремі прояви фантазії дитини поступово згасають, не зустрічаючи активної підтримки з боку дорослого. Часто те, що створює дитина, здається нам нецікавим, неоригінальним, і ми можемо висловити своє скептичне ставлення до його творчості. У багатьох випадках це справедливо по деяким об'єктивними показниками (уяву дитини в цілому біднішими уяви дорослого), але несправедливо по відношенню до можливостей розвитку його уяви.
Але Неменший шкоди може завдати дитині непомірне захваливание, перебільшено позитивна оцінка всіх його творчих починань. Це може привести до розвитку повної некритичність, до неможливості сприймати критику згодом і до зупинки його творчого розвитку. Необхідно гнучко поєднувати відому критичність з доброзичливим увагою до творчості дитини, з заохоченням самих різних проявів його фантазії.
Заохочення творчих проявів особливо важливо в дошкільному віці, адже все життя дошкільника пронизана фантазією і творчістю. Школа висуває особливі вимоги до пам'яті, мислення (і перш за все логічного мислення), і нерідко уяву дитини, не отримавши належного розвитку в дошкільному дитинстві, поступово тьмяніє і вже далеко не завжди проявляється у дорослого. Але в тих випадках, коли дорослі підтримують в дитині іскру творчості і фантазії, його уява може дати чудові плоди в більш старшому віці.
Розвиток уяви дитини вимагає особливої \u200b\u200bуваги ще й тому, що в дитячій творчості проявляється особистість, емоції, почуття, настрої і відносини з навколишнім світом. Вітчизняний педагог Н. Ветлугіна відзначає, що в художній творчості дитина активно відкриває щось нове для себе, а для оточуючих - нове про себе.
Психологам давно відомий той факт, що переважання в малюнках дітей яскравих, світлих тонів свідчить про їх позитивне ставлення до зображуваного. І навпаки, використання темних, похмурих фарб може говорити про негативне ставлення дитини до того, що він малює, або про переважання негативних емоцій в його психічному стані. В даному випадку аналіз продуктів дитячої творчості дозволяє заглянути в глибини особистості малюка, допомогти впоратися йому з негативними емоціями, якщо вони виникли.
Дуже яскраво настрій дитини проявляється в грі. Гра - це дзеркало навколишнього дітей життя. Сумно спостерігати за усамітнився в ігровому куточку малюком, який трясе і б'є ляльку, лаючи її зовсім не дитячими словами, і чути, як у відповідь на питання:
«У що ж ти граєш?» дитина відповідає: «Граю в маму» або «Граю в тата і маму».
Подібні ігри можуть бути симптомами неврозів, що виникають внаслідок травмуючих дитини ситуацій.
О. М. Дьяченко. «Розвиток уяви дошкільника. Методичний посібник для вихователів та батьків »
Розвиваючи уяву дитини, важливо пам'ятати, що матеріалом для його фантазій служить вся навколишня життя, все враження, які він отримує, і ці враження повинні бути гідні світлого світу дитинства.
Розвиток уяви таїть в собі і деякі небезпеки. Одна з них - це поява дитячих страхів. Всі батьки помічають, що у дітей вже з 4-5 років з'являються найрізноманітніші страхи: малюки можуть боятися темряви, потім вже більш виразно - скелетів, чортів тощо. Поява страхів є супутником і свого роду показником розвивається уяви. Це явище дуже небажане, і якщо страх з'являється, треба допомогти дитині скоріше позбутися від нього.
Звичайно, перш за все, слід постаратися не допустити тих впливів, які можуть травмувати дитину, викликати в його уяві болючі образи. Часто страхи дітей з'являються після фільмів і книг, нешкідливих і забавних на наш погляд. Але треба пам'ятати, що уяву дитини добудовує то, що він ще не знає, замінює йому ті відомості про дійсність, яких у нього немає і якими володіємо ми, дорослі. Це для нас очевидно, що Вій - це вигадка, що Баби-яги не існує, а Кащей Безсмертний дуже навіть милий у фільмі-казці. Але уявіть себе на місці дитини, спробуйте подивитися на все його очима. Для нього все це може бути реальністю, причому такий, що уява допомагає йому бачити цю реальність у своєму житті, переносити її в свій світ. Слід дуже уважно ставитися до тих вражень, які отримує дитина, відбирати їх відповідно до його віком та особливостями нервової системи. Адже виник страх може стати нав'язливим, перерости в невроз, і тоді вже буде потрібна допомога дитячого невропатолога або психіатра.
Якщо страх уже виник, то необхідно спробувати якомога швидше позбавити від нього дитину. Характерно, що нерідко найбільш дієво при цьому не йти за логікою реальності, а перейти в логіку уяви дитини. Далеко не завжди допомагає примовляння, що чортів не буває, що боятися темряви нерозумно, що ніяких скелетів немає і т. П. Психолог З.
Новлянская наводить такий приклад: дівчинка боялася, що в її кімнату залетить чорний квітка. Ніякі вмовляння не допомагали, але коли мама за порадою психолога сказала, що кактус на вікні охороняє дівчинку і не пустить до неї чорний квітка, дитина заспокоївся і страх зник.
Інша небезпека, що таїться в розвитку уяви, полягає в тому, що дитина може повністю піти в світ своїх фантазій. Уже в старшому дошкільному віці все вигадані ситуації дитина може програвати про себе, що не супроводжуючи це зовнішніми діями. І саме тут криється небезпека відходу від дійсності в фантазію, мрію, мрію, що особливо часто відбувається в підлітковому і юнацькому віці. Жити без мрії неможливо, але якщо дитина живе тільки мріями і фантазіями, які не втілюючи їх у життя, він може перетворитися в безплідного мрійника.
Саме тому починаючи вже з старшого дошкільного віку важливо допомагати дитині втілювати свої задуми, підпорядкувати його уяву певним цілям, зробити його продуктивним. Привчайте дитину реалізовувати задумане, і ви побачите, як поступово він почне відчувати радість творчості, що не замикаючись у власних фантазіях, а розкриваючи себе все повніше і повніше в творчому творенні.
Все те, що ми говорили досі про розвиток уяви, відноситься до найбільш загальним його характеристикам. Ми побачили, як починає складатися уяву, які зміни відбуваються в його розвитку протягом дошкільного віку і як можна зробити деякий вплив на формування уяви дошкільника.
Однак психолога не може не цікавити питання про саму суть уяви: динаміці його образів, їх організації та побудові у дитини. Адже тільки зрозумівши сам процес структурування образів, виявивши деякі його закономірності, ми зможемо не просто впливати на розвиток уяви дитини, а направлено формувати найбільш існує. М. Дьяченко. «Розвиток уяви дошкільника. Методичний посібник для вихователів та батьків »
ні його риси. Але для цього вже недостатньо просто спостерігати за дітьми, за їх іграми, їх творчістю. Тут повинен прийти на допомогу спеціальний психологічний експеримент, підлеглий цілком певної задачі - виявлення специфіки розвитку образів уяви у дошкільників. До нього ми зараз і звернемося.
О. М. Дьяченко. «Розвиток уяви дошкільника. Методичний посібник для вихователів та батьків »
Ми вибирали методику експерименту, виходячи з мети виявити особливості уяви дитини, а не його вміння та здібності робити щось конкретне.
Випробувані були 15 дітей молодшої групи, 15 - середньої, 15 - старшої і 15 - підготовчої. Дітям пропонувалося завдання домальовувати різні фігурки. Для кожної дитини було приготовлено 20 карток. На кожній картці зображена фігурка: контур елемента предметного зображення (наприклад, силует стовбура дерева з однієї гілкою, гурток-голова з двома вухами) або проста геометрична форма (трикутник, коло, квадрат).
І ось іде експеримент. Я посадила за столик малюка (експеримент передбачав індивідуальну роботу з кожною дитиною) і таємничим голосом повідомляю йому:
«Подивися, у мене тут багато чарівних листочків. На кожному листочку намальована якась фігурка. Ти можеш, як чарівник, перетворити цю фігурку в будь-яку картинку. Для цього домалюй до фігурки все, що захочеш, але так, щоб вийшла гарна картинка. Хочеш трохи побути чарівником? »
Дитина радісно киває, бере олівець, але, всупереч очікуванням, дуже часто робить зовсім не те, що потрібно. Здавалося б, дана повна простір для творчості, роби що хочеш, але далеко не всім ця свобода виявляється по плечу.
Ось Таня взяла олівець, присунула до себе листочок з фігуркойеталоном і раптом зупинилася: «А що малювати?» - «Все, що ти захочеш, можеш перетворити свою фігурку в будь-яку картинку». - "Я не знаю". Може бути, вона взагалі погано малює і соромиться?
Пробую запропонувати: «Танюша, візьми чистий листочок і намалюй будиночок».
З радістю потопаючого, хапається за соломинку, Таня виконує запропоноване. Малює вона цілком пристойно для свого віку. Але може бути, це відноситься тільки до будиночків? Ще одна перевірка: «Розумниця, відмінно малюєш! А тепер намалюй, будь ласка, дівчинку ». І знову вона дуже непогано справляється із завданням. Значить, справа не в умінні малювати.
Присувається до неї листочок з фігуркою: «А тепер домалюй фігурку, адже ти можеш малювати тут все, що захочеш». Ось цього-то вона як раз і не може. Відкладає олівець і сумно зізнається: «Я не знаю, що малювати». Спроби запропонувати їй для домальовування інші фігурки, заклики вільно творити ні до чого не приводять: Таня фактично відмовляється виконати завдання. «Ну що ж, Танечка, нічого. Малюєш ти все-таки відмінно. Он який будиночок намалювала, і дівчинка здорово вийшла. Я навіть твої малюнки на пам'ять залишу ».
Таня йде з експериментальної кімнати підбадьорений, а я дійсно залишаю її малюнки на пам'ять - на згадку про те, як рано для багатьох дітей закривається шлях до творчості і вони можуть діяти тільки за вказівкою дорослого, повністю відмовляючись проявляти свою власну ініціативу. Деякі хлопці усвідомлюють безнадійність свого становища. Наприклад, коли, я звернулася до Іри, пояснюючи завдання: «Адже ти можеш придумати все, що хочеш!», То отримала приголомшливий відповідь: «А я взагалі не вмію вигадувати». Уже в дошкільному віці людина усвідомила себе як повністю не творчу особистість, нездатну до вигадки і творення. Чи зможе така дитина вирости в шукає і творчо налаштованого дорослого? Навряд чи. І якщо зможе, то, напевно, не сам по собі. Потрібно і, ймовірно, можна допомогти таким дітям у розвитку їх уяви, фантазії або хоча б в переоцінці своїх можливостей.
О. М. Дьяченко. «Розвиток уяви дошкільника. Методичний посібник для вихователів та батьків »
На щастя, таких песимістів не дуже багато. Але є й інші відхилення від завдання. Деякі діти поруч з фігуркою-еталоном просто малюють точно таку ж фігурку.
Інші, абсолютно ігноруючи задану фігурку, малюють поруч те, що у них добре виходить: квіти, маму, Бабу-ягу ... У таких випадках доводилося зупиняти маленьких «творців» і пояснювати ще раз, що він повинен не просто малювати, а домалювати фігуркуеталон ( адже нас цікавило вміння дитини підпорядкувати свою уяву стоїть перед ним завдання). Деякі діти перебудовувалися, а деякі, з ентузіазмом заявивши: «Тепер зрозуміло», продовжували робити те ж саме. Спроби показати, «як треба» (на очах у дитини я «перетворювала», наприклад, гурток в сонечко, квітка, Колобок), часто приводили до того, що далі дитина просто копіював один із зразків. Іноді це доходило до абсурду: деякі діти починали перетворювати в сонечко трикутники, прямокутники, виявляючи повну нездатність відмовитися від запропонованого дорослим шаблону.
Але більшість хлопців все-таки брали завдання і виконували його відповідно до інструкції, хоча, звичайно, зовсім по-різному ... Саша стрімко влетів в кімнату і швидко, без запрошення сів за столик. Побачив папір, олівці і помітно зрадів: «Малювати будемо, так?» - «Будемо». Олівець вже у нього в руках. «Ти почекай, ми будемо не просто малювати ...» І поки я пояснюю завдання, Саша крутить олівець, намагається заглянути в листочки з еталонами і взагалі, як то кажуть, рветься в бій. Я закінчую пояснення і присувається до нього листочок з першої фігуркою для домальовування. «Ох, напевно адже все він прослухав, прокрутив». Але немає. Саша завдання зрозумів, прийняв і діє точно за інструкцією: до гуртка-еталону швидко домальовує три величезних пелюстки і коряву паличку-стебло: «Це квітка»; однією рукою він вже відсуває листочок з малюнком, а інший тягнеться до наступного. Він дуже швидко домальовує все фігурки і навіть просить додати: «А ще є?» З жалем кладе олівець, прощається і йде в групу.
Завдання виконано, але дуже поверхово. Саша втілює перші-ліпші ідеї, слідуючи зазвичай за тим чином, на який його наштовхує зображена фігурка: квадрат - телевізор, прямокутник - ще один телевізор, головка з вушками - ведмежа, овал - знову ведмежа. Всі його малюнки - це схеми окремих предметів, причому багато хто з них повторюються, незважаючи на те, що дані різні еталони.
А ось Марина явно не поспішає. Вона уважно вдивляється в кожну фігурку і малює довго, докладно, по 5-10 хвилин працюючи над кожним листочком. Так само, як і Саша, вона дає зображення окремих предметів, але кожен предмет насичений безліччю деталей.
Ось принцеса з локонами, в короні і в пишній сукні з десятком бантиків ... Ось яблуня, на якій можна перерахувати всі листочки, з колосальною кількістю величезних яблук ... Ось кішка: видно кожна шерстинка, кігтики на лапах, на шиї - бантик. Марина наповнює, насичує вигаданими деталями кожен предмет, але за рамки одного предмета Незграбний Миша, один з дуже небагатьох, виявляє досить самостійний і творчий підхід. Одна важлива деталь: він відразу ж дуже незалежно поставився до фігурки-еталону. Більшість дітей починають малювати на листочку в тому положенні, як його поклав перед ним дорослий.
Миша ж бере листочок з еталоном, уважно його розглядає і починає перевертати, вдивляючись в мінливу фігуру. Він О. М. Дьяченко. «Розвиток уяви дошкільника. Методичний посібник для вихователів та батьків »
прикидає то так, то сяк, вибираючи з безлічі можливостей щось своє, найцікавіше. Це вже майже творчий пошук. Миша крутить схематичне зображення дерева з однією гілкою: «Так - дерево буде. А так - на вудку схоже, хлопчик може рибу ловити. А так - це як в багатті палиця: казанок повісити і юшку варити ». Зупиняється на вудці і малює цілу картину: вудка, потім хлопчик, який її тримає, потім річка і величезна рибина, підбирати до наживки ... Фігурка-еталон підштовхнула його фантазію і привела до створення картини з кількома предметами, без непотрібних деталей, але з досить повним відображенням задуманого. Тут вже самий загальний, стислий задум розгортається в повне і закінчений твір.
Але ось всі наші випробовувані як могли впоралися із завданням. Переді мною карток з малюнками дітей. Що тепер з ними робити? Як оцінити і класифікувати?
Адже недостатньо просто спостерігати за тим, як діти виконували завдання, і на око прикинути: цей нетворчих, а ось цей ніби нічого. Потрібно знайти більш точну і об'єктивну оцінку. І, перш за все, потрібно знайти той показник, за яким можна оцінювати роботи дітей.
В якості такого показника може виступити ступінь оригінальності малюнків дітей. Адже саме оригінальність образів уяви відзначається більшістю психологів як одна з найбільш істотних його сторін. Необхідно якимось чином оцінити ступінь оригінальності малюнків кожної дитини. Бажано знайти кількісний показник оригінальності: тоді можна порівнювати дітей більш об'єктивно.
Для того, щоб знайти такий кількісний показник рівня оригінальності малюнків, підраховувалася кількість зображень, які не повторювалися у дитини (однаковими вважалися ті малюнки, в яких різні еталонні фігурки перетворювалися в один і той же елемент малюнка, наприклад, якщо дитина перетворював і квадрат, і прямокутник в екран телевізора, то ці малюнки розглядалися як однакові). Це обмеження довелося ввести тому, що деякі діти, давши на перший погляд досить оригінальні малюнки, потім повторювали їх до нескінченності. Так, перетворивши квадрат в око робота (чого не зробив ніхто з дітей групи), один з наших піддослідних малює тих же роботів на добрій половині карток з фігурками. Другий дуже симпатично перетворює трикутник в ковпачок веселого клоуна, але потім з-під олівця юного художника починає виходити ціла серія подібних клоунів з радісною посмішкою. Всі фігурки починають сприйматися тільки з точки зору придатності бути однією з деталей чергового клоуна: незакінчений овал - тулуб, коло - голова, прямокутник - знову тулуб ( «Такі клоуни теж бувають!» - умовляє дитина чи то себе, чи то мене). Очевидно, що для таких дітей кожен їх спочатку цікавий хід насправді для них не так вже оригінальний.
Залишивши у кожної дитини тільки неповторним малюнки, ми почали порівнювати, як використовується одна і та ж фігурка-еталон різними дітьми. І знову відкидали ті малюнки, в яких хоча б двоє хлопців використовували фігурку-еталон однаково. Наприклад, відкидалася ціла серія різноманітних дерев (яблуні, груші, сливи, ялинки), яку викликало до життя схематичне зображення дерева з однією гілкою. Деякі діти зуміли відхилитися від провоцируемого стандартної відповіді і перетворити цю фігурку-еталон в вудку, рушниця, частина будинку і т. П. Точно так само не бралося до уваги безліч сонечок і квіточок, в які перетворювався гурток. І, нарешті, якщо діти перетворювали заданий еталон в один і той же елемент різних малюнків (наприклад, коло перетворювався в голову ведмедика, Чебурашки або просто чоловічка), то ці малюнки теж розцінювалися як однакові і не зараховувалися нікому з авторів.
О. М. Дьяченко. «Розвиток уяви дошкільника. Методичний посібник для вихователів та батьків »
Після проведеного відбору малюнків ми підрахували коефіцієнт оригінальності (КОР), який кожна дитина мала дорівнює кількості малюнків, не повторюються у нього самого і не повторених ніким з дітей групи.
Але чи не пов'язана ступінь оригінальності малюнків з умінням дитини малювати?
Може бути, добре малюють діти просто проявляють більшу свободу і зацікавленість саме в цьому занятті, що ніяк не пов'язане з рівнем розвитку їх уяви?
Ми звернулися до вихователів, які кожен день працюють з нашими піддослідними і досить добре їх знають; попросили кожного з двох вихователів, які працюють в групах, оцінити за п'ятибальною шкалою, з одного боку, «творчий характер»
кожної дитини, який він виявляє в різних видах дитячої діяльності: в малюванні, в грі, в конструюванні, а з іншого боку, ті вміння і навички, які діти проявляють в цих різних областях.
Кожен вихователь отримав два листочка паперу. На одному листку умовну назву «Вигадка», на другому - «Уміння». Ми розмовляли з вихователями окремо, щоб вони дали незалежні один від одного оцінки.
Відразу ж стало ясно, що вихователі оцінюють всіх дітей дуже по-різному і далеко не всім можуть з ходу дати якусь оцінку.
«А, Наташа. Ну, ця видумщіца жахлива. Завжди всіх дітей навколо себе збере, щось їм наговорить, потім вони то в якісь казки грають, то подорожують кудись. І малює вона хоча і не дуже добре, за малювання їй більше трійки і не поставиш, а все щось своє: палаци, звірів дивовижних, міста чарівні. Будувати вона зовсім не любить, тут хоч двійку став:
покладе пару кубиків і все, але зате проговорити про них цілу годину може.
Ой, дивіться-но, а Саша адже, правда, все навпаки: малює він дуже добре, все правильно, але сам мало що вигадає, тільки то зазвичай робить, що я покажу. Звичайно, за вміння йому п'ятірку, а ось за вигадку трійку, напевно. І в грі теж він тихий завжди, робить, що інші хлопці скажуть.
Тут, напевно, дві трійки ставити треба. А ось будувати він дуже любить.
У конструюванні він сам щось придумати може, йому дуже подобається з середньо, але іноді щось нафантазує. Навіть не знаю, що поставити, все у І так про всіх наших 60 випробовуваних. Чесно кажучи, навіть голова обертом пішла: маса оцінок і за вигадку, і за вміння, та ще з різних видів діяльності. Але тут на допомогу приходить статистика: є кількісні оцінки успіхів кожної дитини, можна спробувати виявити деякі закономірності.
Перш за все, виявилося, що оцінки, дані двома вихователями кожної дитини дуже близькі: обидва вихователя, незалежно один від одного оцінювали дітей, оцінили їх практично однаково.
І найважливіше, з'ясувалося, що рівень розвитку уяви, проявлений в наших тестових малюнках і теж кількісно оцінений, зовсім не пов'язаний з успіхами малюка в малюванні, зате прямо пов'язаний з «творчим характером», який він виявляє в самих різних сферах життя і перш за все у грі. Це не дивно, адже саме в грі складається уява дитини і саме в грі воно проявляється на протязі всього дошкільного віку найбільш яскраво і виразно.
Отже, ймовірно, нам дійсно вдалося знайти якісь загальні особливості творчої уяви дошкільника, не пов'язані з конкретною діяльністю.
О. М. Дьяченко. «Розвиток уяви дошкільника. Методичний посібник для вихователів та батьків »
Але наші бали за оригінальність самі по собі ще ні про що не говорили. Важливо було з'ясувати, чим саме хороші, на наш погляд, малюнки відрізнялися від середніх або поганих і як змінювався спосіб роботи з віком. Може бути, є якісь якісні особливості малюнків, способів використання фігурки-еталона, пов'язані з рівнем оригінальності зображеного.
Коли ми пильніше вдивилися в малюнки, то побачили цікаву закономірність. Кожна дитина, двадцять разів Домальовуючи різні фігурки, майже завжди одним і тим же способом перетворює їх в предметне зображення. Всі ці способи вдалося класифікувати в кілька груп.
Перш за все, виділилася група дітей так і не прийняли завдання. Сюди ми віднесли дітей, які відмовилися вирішувати задачу ( «Не вмію придумувати»), а також хлопців, які намагалися, але не могли правильно виконати завдання: вони або неодноразово повторювали цей їм зразок, або малювали щось своє, ніяк не пов'язане з завданням . Природно, що їх коефіцієнт оригінальності дорівнював нулю.
Наступна група дітей, більш успішно впоралася із завданням. Хлопці брали завдання, домальовували фігурки-еталони, але малюнки їх були контурними, схематичними, позбавленими деталей (схематичне зображення будиночка, дерева, чоловічка). Одні хлопці не поспішали виконати завдання; інші просто нерідко зупинялися на зображенні примітивної схеми, що має деяку схожість з задуманим одиночним предметом.
Цікаво, що на заняттях з малювання ці діти можуть дати цілком повний і детальний малюнок, якщо вони копіюють зразок або виконують цілком конкретне завдання, та ще з попередніми поясненнями вихователя. Тут же вони діють за принципом «схоже, й добре», а далі образу одиничного предмета їх уяву не йде. У цю групу увійшли діти з найнижчим КОР.
Діти з більш високим КОР, як правило, малюють предмети більш детально, фантазують по ходу виконання завдання, включають зображений предмет в який-небудь уявний сюжет. Наприклад, вони дають вже не схематичне зображення дівчинки (чоловічок в політиці-трикутнику), а малюють, наприклад дівчинку з бантиком, в плаття з оборочками, що йде з кошиком.
Наступний рівень творчості: діти, перетворивши фігурку в який-небудь предмет, не зупиняються на цьому. Уява веде їх далі, і вони додають нові фігури до малюнка, організовуючи цілісну композицію. Одна дівчинка перетворила квадрат в картину, поруч намалювала ще кілька картин і гуляють чоловічків, і все це виявилося «відкриттям виставки дитячих малюнків».
Але найвищий рівень КОР був у дітей, що виконують завдання способом, який ми умовно назвали «включення». Вони використовували фігурку-еталон якісно по-новому. Якщо до цих пір ця фігурка виступала як основна частина картинки, яку малював дитина (гурток-голова, квадрат-будиночок), то тепер вона стає однією з другорядних деталей зовсім іншого малюнка. Наприклад, трикутник - вже не дах будинку, а грифель олівця, яким хлопчик малює картинку; квадрат - НЕ конверт, що не екран телевізора, а цегла, що піднімається підйомним краном, в кабіні якого сидить кранівник.
На цьому рівні рішення спостерігається найбільша свобода використання зовнішніх даних лише як «матеріалу», поштовху до уяви і творчості. Цікаво, що зазвичай саме на цьому етапі діти починають більш вільно ставитися до завдання, яке пропонується дорослим з незаперечним авторитетом: починають самостійно вибирати те положення фігурки, яке більше може підійти для їх «творчих планів». Деякі хлопці боязко запитують: «А повертати можна?», А інші, прийнявши пропозицію «придумати, що хочеш», відразу виявляють індивідуальний підхід до завдання, крутять листочок з еталоном на всі боки. У дитини виникає оригінальний стислий задум використовувати. М. Дьяченко. «Розвиток уяви дошкільника. Методичний посібник для вихователів та батьків »
ня фігурки-еталона і з'являється здатність розгорнути послідовно цей задум в цілісну картину, наповнену деталями. Саме можливістю реалізовувати свої задуми, втілювати ще невиразні, окремі образи в деякий повне твір і відрізняється творчість дорослих.
Цікаво, що всі описані способи роботи з фігурками-еталонами зустрічалися у всіх групах - від молодшої до підготовчої, але, звичайно, в різних співвідношеннях.
Ці способи виявилися досить однозначно пов'язаними з кількісним показником - КОР.
Виміряна нами здатність до творчого спрямованого уяві виявилася високою у дітей молодшої групи, у дітей середньої та старшої груп вона дещо знизилася і потім знову зросла в підготовчій групі.
Отже, ми бачимо два переломних моменти розвитку уяви дошкільників. Перший - у дітей молодшої групи: в цьому віці хлопці вперше починають приймати завдання на спрямоване уяву і домальовувати фігурки-еталони у вигляді окремої схеми предмета або навіть образів-сюжетів. Навчившись направляти уяву, підпорядковувати його певній задачі, вони виявляють в своїх малюнках велику індивідуальність, що вигідно відрізняє їх від багатьох дітей постарше. Чому? Швидше за все, це пов'язано з тим, що у малюків 2-3 років ще немає загальних сюжетних ігор, широкої практики спілкування один з одним. Вони, як кажуть психологи, «грають поруч». Кожна дитина освоює свій власний досвід, свої враження, не звертаючи особливої \u200b\u200bуваги на однолітків. А життєвий досвід, нехай маленький, але вже серйозний, у кожного малюка особливий: їхнє спільне життя в дитячому саду тільки почалася; враження, які вони освоюють і «переробляють», в тому числі і в малюнки, йдуть з дому. А будинок у кожної дитини свій, неповторний.
У середній і старшій групах всі інші заняття відступають перед сюжетно-рольовими іграми. Ми вже говорили, що саме сюжетна гра - це основний вид діяльності дошкільника, важливий для розвитку його уяви. Сюжетно-рольова гра - це гра спільна. Можна зібрати всіх ляльок і посадити їх пасажирами на корабель, можна скільки завгодно «лікувати» всіх своїх звірів, але ніщо не замінить радості виконання своєї ролі, якщо інші ролі виконуються твоїми товаришами і між вами є домовленість і узгодженість дій. Але така єдність можливо тільки при наявності і навіть домінування деяких загальних для всіх дітей уявлень.
Тому на даному етапі в уявленнях переважають стандартні сюжети і ситуації, загальні для всіх. Це проявилося в малюнках при виконанні нашого завдання. Діти середньої та старшої груп виконували завдання тими ж способами, що і діти молодшої групи (але вони ширше використовували фігурки-еталони, частіше будували на їх основі цілісні сюжети). Але зросла спільність практики, вражень і спрямованість на освоєння дорослих норм і стандартів призводять до спільності сюжетів, і оригінальних малюнків стає менше.
До підготовчої групи у дітей накопичується значний досвід в іграх, малюванні, конструюванні. Вже освоєно певний набір соціальних норм і правил;
звичайно, цей процес буде тривати ще довго, але перший етап його вже пройдено. У дітей склалася значна загальна практика, більшість хлопців легко знаходять спільні сюжети і теми для ігор, вільно беруть участь в самих різних спільних іграх. Тепер відкриваються можливості самостійного вирішення ряду завдань. І дійсно, деякі діти 6-7 років (ймовірно, це хлопці, чия схильність до творчості і ініціатива заохочувалися) переходять до зовсім нового способу виконання наших завдань. Вони інтуїтивно знаходять і починають застосовувати новий спосіб: «включення». Це - другий перелом в розвитку уяви дошкільника.
О. М. Дьяченко. «Розвиток уяви дошкільника. Методичний посібник для вихователів та батьків »
Фігурка-еталон все частіше стає деталлю самих різних сюжетів, що дає уяві невідому раніше свободу: квадрат перетворюється в очі робота, в частину бантика на голові у дівчинки і т. Д. У цьому випадку у дитини створюється якась власна схема-задум, яка тільки відштовхується від способу сприйняття, але не слід за ним.
Багато психологів стверджують, що саме так вирішують творчі завдання і дорослі.
Справді, часто творче рішення - це пошуки вельми далеких аналогій. Хрестоматійний приклад - підвісний міст був винайдений за аналогією з павутиною. Кекуле відкрив бензольне кільце, побачивши уві сні змію, хапає свій хвіст. У міфі про Дедала учень Тал винайшов пилку, взявши за зразок спинний хребет костистої риби. Потім, після того як вже знайдена подібна аналогія, сама ідея наповнюється змістом, обростає деталями, втілюючись в цілком конкретні твори. Але сам спосіб виникнення задуму, подібний виявленому в наших експериментах способу «включення», є, без сумніву, одним з важливих механізмів роботи творчої уяви. Але якщо саме такий спосіб вільного маніпулювання образами, здатністю виривати їх зі звичного на поверхні лежить контексту і включати в новий забезпечує найбільшу оригінальність рішень, то чи не можна навчити цьому дітей, розвиваючи тим самим їх уяву?
Ми спробували провести з дітьми підготовчої групи спеціальні заняття. Їм пропонувалися завдання, які можна було вирішити тільки способом «включення».
Саме з підготовчою групою ми стали займатися тому, що в цьому віці у деяких дітей починає стихійно складатися здатність по-справжньому творчо виконувати завдання на уяву. Важливо було з'ясувати, чи можна вплинути на розвиток уяви, допомогти всім дітям стати більш вільними у своїй творчості.
На цей раз діти не малювали, а конструювали. Ми хотіли встановити, чи зможуть вони, освоївши принцип подібних рішень, перенести його в іншу діяльність, наприклад з конструювання в малювання, і таким чином з'ясувати, чи дійсно ми знайшли спільну і важливий елемент розвитку уяви.
Навчальні заняття ми проводили індивідуально: з кожною дитиною працювали стільки часу, скільки потрібно саме йому, щоб він засвоїв завдання.
А завдання спочатку були зовсім прості. Навіть Катюша, про яку вихователі дружно сказали, що вона не сильна в конструюванні, легко справлялася з ними.
Ось перед Катею на столику розкладено багато смужок з щільного паперу, частина з них закінчується трикутником. Ми показуємо Каті картинку, на якій намальований рівний парканчик, складений з таких смужок, і з надією запитуємо: «Ка-Тенька а ти можеш з цих смужок скласти точно такий же парканчик?» І хоча Катя відгукується бадьорим голосом: «Звичайно, можу», це ще нічого не означає. Діти, на щастя, рідко бувають песимістичні при оцінці своїх можливостей. Але тут оцінка, здається, відповідає істині: Катя жваво вибирає смужки з верхівкою-трикутником і викладає їх в рівний ряд, щоб вийшов парканчик такої ж довжини, як на картинці. Ось всі такі полосочки обрані, і Катя з цілком виправданим торжеством оголошує, що все готово. Нашим похвал немає кінця, а потім пропонується нове завдання. Ми показуємо Катюші картинку, на якій намальована досить примітивна ялинка, складена з тих же прямокутних смужок, які залишилися невикористаними, але потрібна одна смужка - стовбур з трикутної верхівкою. А таких уже перед Катею немає: всі вони пішли на будівництво заборчика. Але ми чесно попереджаємо, що вона може використовувати всі, що перед нею на столі і, звичайно ж, брати потрібні деталі зі старих О. М. Дьяченко. «Розвиток уяви дошкільника. Методичний посібник для вихователів та батьків »
ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ЕКОНОМІКИ І ФІНАНСІВ КАФЕДРА СОЦІОЛОГІЇ ТА УПРАВЛІННЯ ПЕРСОНАЛОМ Методичні вказівки по підготовці до семінарських занять з навчальної дисципліни ПСИХОЛОГІЯ І ПЕДАГОГІКА для студентів всіх форм навчання ВИДАВНИЦТВО САНКТ-ПЕТЕРБУРЗЬКОГО ДЕРЖАВНОГО УНІВЕРСИТЕТУ ЕКОНОМІКИ І ФІНАНСІВ МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І ... »
«АДИГЕЙСЬКА державний університет ЛАБОРАТОРІЯ МОДЕЛЮВАННЯ ТА РОЗВИТКУ СИСТЕМ ОСВІТИ Кафедра педагогіки та педагогічних технологій ІСТОРІЯ СИСТЕМ ОСВІТИ І ВИХОВАННЯ: ВІД НАЙДАВНІШИХ ЦИВИЛИЗАЦИЙ ДО НОВОГО ЧАСУ Навчально-методичні матеріали з Історії педагогіки Майкоп 2008 1 УДК 37.0 ББК 74.03 І 90 Друкується за рішенням кафедри педагогіки і педагогічних технологій і редакційно-видавничого ради Адигейського державного університету Автори-упорядники: М.Р. Кудаєв, ... »
«Федеральне агентство з освіти Амурської державний університет ГОУ ВПО АмГУ ЗАТВЕРДЖУЮ Зав. кафедрою Піп _ А.В. Лейфа _ _ 2007 р СОЦІАЛЬНО-ТРУДОВА АДАПТАЦІЯ ДІТЕЙ ГРУПИ РИЗИКУ НАВЧАЛЬНО-МЕТОДИЧНИЙ КОМПЛЕКС З ДИСЦИПЛІНИ для спеціальності 050711 - Соціальна педагогіка Укладач: Стародубец О.Д. Благовєщенськ 2007 Друкується за рішенням редакційно-видавничої ради факультету соціальних наук Амурського державного університету Стародубец О.Д. Навчально-методичний комплекс по ... »
«МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ НАВЧАЛЬНО-МЕТОДИЧНЕ ОБ'ЄДНАННЯ ПО НАПРЯМАМИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ Російський державний педагогічний університет ім. А. І. Герцена Кафедра геології та геоекології ГЕОЛОГІЯ У ШКОЛІ І ВНЗ: ГЕОЛОГІЯ І ЦИВІЛІЗАЦІЯ Том 1. Науки про Землю Матеріали VIII Міжнародної конференції та літньої школи 25 червня - 2 липня 2013 г. Санкт-Петербург Видавництво РГПУ ім. А. І. Герцена 2013 ББК 74я431 Друкується за рекомендацією УМО за напрямками ... »
«МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ Армавірського ДЕРЖАВНА ПЕДАГОГІЧНА АКАДЕМІЯ ЗАТВЕРДЖУЮ Перший проректор професор Ткаченко І.В. _2012 р Навчально-методичний комплекс з дисципліни Для студентів за напрямом підготовки - Педагогічна освіта ПРАВООХОРОННІ ОРГАНИ Кваліфікація (ступінь) випускника Бакалавр Форма навчання - очна, заочна Армавір - 2012 ПОГОДЖЕНО ПОГОДЖЕНО Керівник ООП Завідувач кафедри Доцент Лукьяненкова В.В. правових дисциплін ... »
«МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ ФГБОУ ВПО Ростовський державний економічний університет (РИНХ) Отрокова О.А. ДЕРЖАВНА ПОЛІТИКА І МАТЕРІАЛЬНЕ СТАНОВИЩЕ РОСІЙСЬКОЇ ДЕРЕВНИ У ДРУГІЙ ПОЛОВИНІ ХХ СТОЛІТТЯ Навчально-освітній курс для студентів вищих навчальних закладів Ростов-на-Дону, 2013 Навчально-освітній курс Державна політика та матеріальне становище російської села в другій половині ХХ століття підготовлений за фінансової підтримки Міністерства. .. »
«Лариса Юріївна Павлова Збірник дидактичних ігор з ознайомлення з навколишнім світом. Для роботи з дітьми 4-7 років Серія Бібліотека програми Від народження до школи Текст наданий правовласником http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art\u003d5810157 Збірник дидактичних ігор по ознайомленню з навколишнім світом: Мозаїка-синтез; М.:; 2012 ISBN 978-5-86775-857-8 Анотація У книзі представлені дидактичні ігри, що знайомлять дітей 4-7 років з навколишнім світом, дані докладні методичні рекомендації по ... »
«КРИМСЬКА АКАДЕМІЯ ноосферної освіти І НАУКИ СЕРІЯ БІБЛІОТЕКА ноосферному ВЧИТЕЛЯ А.І. Богосвятская БІОАДЕКВАТНИЕ УРОКИ ЕТИКИ І позакласних заходів КАНОН Севастополь 2013 УДК 174 372.82: 378.6 ББК 74.26 + 87.715 Б 74 Богосвятская А.І. Біоадекватние уроки етики та позакласні заходи. Методичний посібник. - Севастополь, 2013. - 114 с. Рецензенти: Кандидат педагогічних наук, член-кореспондент Ноосферної академії науки і освіти, Кримської академії ноосферного освіти і ... »
«НАВЧАЛЬНО-МЕТОДИЧНИЙ КОМППЛЕКТ для чотирирічної початкової школи НАШ РУКОТВОРНИЙ СВІТ Методичні рекомендації до підручника і робочого зошита за технологією 3 клас Автор - доктор педагогічних наук, професор Н. М. Конишева Допущено Міністерством освіти і науки Російської Федерації Видавництво Асоціація XXI століття Смоленськ 2004 1. Основні завдання КУРСУ ХУДОЖНЬО КОНСТРУКТОРСЬКА ДІЯЛЬНІСТЬ В ТРЕТЬОМУ КЛАСІ В третьому класі триває розпочате на попередній щаблі навчання ... »
«МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ Державна освітня установа вищої професійної освіти Адигейський державний університет Пєшкова В.Є. НАВЧАЛЬНО-МЕТОДИЧНИЙ КОМПЛЕКС з дисципліни ОСНОВИ СПЕЦІАЛЬНОГО ПЕДАГОГІКИ І ПСИХОЛОГІЇ для спеціальності 031200 - Педагогіка і методика початкової освіти Навчально-методичний посібник Майкоп 2010 2 МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ АДИГЕЙСЬКА державний університет Кафедра педагогіки ... »
«МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ Федеральне державне бюджетне освітня установа вищої професійної освіти Тюменського державного нафтогазового університету Гуманітарний інститут Кафедра Теорії і методики професійної освіти ОСНОВИ науково-педагогічних ДОСЛІДЖЕНЬ Методичні вказівки по вивченню дисципліни Основи науково-педагогічних досліджень, для аспірантів за фахом 13.00.08 теорія і методика професійної ... »
«А.Г. КОРЯНОВ, А.А. ПРОКОФЬЕВ Готуємо до ЄДІ хорошистів і відмінників Лекції 5-8 Москва Педагогічний університет Перше вересня 2012 Анатолій Георгійович Корянов, Олександр Олександрович Прокоф'єв Матеріали курсу Готуємо до ЄДІ хорошистів і відмінників: лекції 5-8. - М.: Педагогічний університет Перше вересня, 2012. - 100 с. Навчально-методичний посібник Редактор П.М. Камаєв Коректор Л.А. Громова Комп'ютерна верстка Д.В. Кардановская Підписано до друку 19.11.2011. Формат 6090/16. Гарнітура ... »
«А.Л. Чекин МАТЕМАТИКА 4 КЛАС Методичний посібник За редакцією Р.Г. Чуракову Москві Академкнига / Учебник 2012 УДК 51 (072.2) ББК 74.262.21 Ч-37 Чекин А.Л. Ч-37 Математика [Текст]: 4 кл. : Методичний посібник / А.Л. Чекин; під. ред. Р.Г. Чуракову. - М.: Академкнига / Учебник, 2012. - 256 с. ISBN 978-5-49400-126-9 Методичний посібник розроблений відповідно до вимог федерального державного освітнього стандарту початкової загальної освіти другого покоління і концепцією ... »
«Міністерство освіти і наук і Російської Федерації Федеральне агентство з освіти Федеральне державне установа Державний науково-дослідний інститут інформаційних технологій і телекомунікацій (ФДМ ДНДІ ІТТ" Інформіка ") ІНФОРМАЦІЙНА СИСТЕМА ЄДИНЕ ВІКНО ДОСТУПУ ДО освітніх ресурсів Інформаційно-методичний посібник для установ загальної освіти Москва 2007 УДК 004.738.5 ББК 32.973.202 Головний редактор - О.М. Тихонов, директор ФДМ ДНДІ ІТТ Інформіка .... »
«Міністерство освіти і науки Російської Федерації Федеральне Державне бюджетне освітня установа вищої професійної освіти Амурський державний університет Кафедра Психології та педагогіки НАВЧАЛЬНО-МЕТОДИЧНИЙ КОМПЛЕКС ДИСЦИПЛІНИ ПСИХОДИАГНОСТИКА ДІТЕЙ з девіантною поведінкою Основний освітньої програми ДОС ВПО по спеціальності: 050711.65 Соціальна педагогіка Благовєщенськ 2012 УМКД розроблений О.Д.Стародубец, к.псх.н., доцентом кафедри психології і ... »
«Міністерство освіти і науки Російської Федерації Федеральне Державна освітня бюджетна установа вищої професійної освіти Амурський державний університет Кафедра Психології та педагогіки НАВЧАЛЬНО-МЕТОДИЧНИЙ КОМПЛЕКС ДИСЦИПЛІНИ вікова ПСИХОЛОГІЯ Основний освітньої програми по спеціальності: 050711.65 Соціальна педагогіка Благовєщенськ 2012 УМКД розроблений Є.В. Павлової, к.псх.н., доцентом кафедри психології і педагогіки Розглянуто і рекомендовано ... »
«Міністерство освіти Республіки Білорусь Установа освіти Вітебський державний університет імені П. М. Машерова Ракова Н. А. Керножіцкая І. Е. ПЕДАГОГІКА СУЧАСНОЇ ШКОЛИ Навчально-методичний посібник Вітебськ Видавництво УО ВДУ ім. П.М. Машерова 2009 2 УДК ББК Автори-упорядники: зав. кафедрою педагогіки УО ВДУ ім. П. М. Машерова, кандидат педагогічних наук, доцент Н. А. Ракова; старший викладач кафедри педагогіки УО ВДУ ім. П. М. Машерова І. Е. Керножіцкая Рецензент: ... »
«Федеральне державне бюджетне освітня установа вищої професійної освіти Тобольська державна соціально-педагогічна академія ім. Д.І. Менделєєва методичний посібник ДЛЯ АСПІРАНТІВ федерального державного бюджетного освітньої установи вищої професійної освіти Тобольська державна соціально-педагогічна академія ім. Д.І. Менделєєва (ТГСПА ім. Д. І. Менделєєва) Тобольськ, 2013 Друкується за рішенням редакціонноУДК 37 (51) ... »
«С. Ю. Морозов Транспортне право Навчальний посібник Рекомендовано Навчально-методичним об'єднанням по юридичній освіті вищих навчальних закладів як навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів, які навчаються за напрямом Юриспруденція і спеціальності Юриспруденція Москва 2012 УДК 374.4 ББК 67.404.2я73 М80 Автор: Морозов Сергій Юрійович - кандидат юридичних наук, доцент, завідувач кафедри цивільного права і процесу юридичного факультету Ульяновського ... »
Практика роботи в дошкільному закладі показує, що в число невстигаючих в школі дітей найчастіше потрапляють інтелектуально пасивні діти, з не розвиненою творчою активністю, тому важливе завдання полягає в тому, щоб сприяти розвитку допитливості, прагнення до самостійного пізнання і роздумів, розвитку творчої уяви.
У процесі творчості дитина розкривається, реалізує свої потреби в спілкуванні, вираженні емоцій, самореалізації. Діти не народжуються з розвиненою уявою, воно здійснюється в ході онтогенезу людини і вимагає накопичення відомого запасу уявлень, що в подальшому служило матеріалом для створення образів уяви. Уява розвивається в тісному зв'язку з розвитком всієї особистості, в процесі виховання і навчання, а так само в єдності з мисленням, пам'яттю, волею, почуттями.
У кожній дитині закладена творча іскра. У одних вона розвинена краще, в інших гірше. Творчості неможливо навчитися, необхідна практика у вирішенні тих чи інших завдань, розвиток в тій чи іншій мірі творчої уяви, яке допоможе в подальшому виразити себе у творчості. Крім своєї пізнавально-інтелектуальної функції уяву у дітей виконує ще одну - афективно-захисну - роль, оберігаючи зростаючу і легкоранимої, ще слабо захищену особистість дитини від надмірно важких переживань і душевних травм. Завдяки пізнавальної функції уяви діти краще пізнають навколишній світ, легше і ефективніше вирішує виникаючі перед ним завдання.
Існує безліч дидактичних ігор на розвиток уяви дошкільнят, кожна з яких має в своїй основі будь-якої з істотних ознак уяви:
- «Клякса»
Мета: розвивати творчу уяву.
- «Пожвавлення предметів»
Мета: розвивати відтворює уяву
- "Так не буває"
Мета: розвивати активну уяву дітей
- «Продовж малюнок»
Мета: розвивати дрібну моторику рук.
- «Камінці на березі»
Мета: вчити створювати нові образи на основі сприйняття схематичних воображений.
- «Чарівна мозаїка»
Мета: вчити створювати в уяві предмети, грунтуючись на схематичному зображенні деталей цих предметів.
- «На що схожі наші долоньки»
Мета: розвивати уяву і увагу.
- «Іду, бачу, розповідаю сам собі»
Мета: занурення в сюжет картини, відчуття її деталей як частин цілої композиції.
- «На що схожі хмари?»
Мета: розвивати споглядальне уяву.
Уява в своєму розвитку підпорядковане тим же самим законам, яким слідують сприйняття, пам'ять і увагу, виражене з безпосереднього поступово перетворюється в опосередковане.
Робота вихователя з розвитку творчої уяви за допомогою саморобної іграшки.
Виникнення і розвиток творчої уяви - соціально обумовлений процес. Саме дорослий закладає у дитини механізми уяви.Важливим моментом у розвитку уяви дитини служить така організація середовища, яка включає, поряд зі знайомими предметами із закріпленими функціями, предмети неспецифічні, багатофункціональні. Е. Кравцова стверджує, що при формуванні уяви у дітей, слід так організувати предметну середу, щоб вона служила пусковим механізмом. Пропонуються завдання, які передбачають щось домалювати або просто уявити, що це таке; самим придумати і задати дорослому або однолітка аналогічні завдання. Діти, які відчувають труднощі при вирішенні завдань на уяву, потребують спеціального навчання грі (початкові форми організації гри повинні проходити в не ігровий обстановці). Дії деяких дітей з предметами одноманітні, так як процес навчання зводиться до передачі способу дії з предметом, вихователь не приділяє належної уваги організації самостійної діяльності дітей. З цієї точки зору важко переоцінити можливості дитячої ігрової діяльності. Діяльність створює умови для формування найважливішого компонента функції уяви - власного досвіду дитини. Інший компонент - це наявність особливої \u200b\u200bвнутрішньої позиції. Формування йде поступово, вирішальне значення при цьому мають основні види ігор та іграшок. Згідно з даними експериментування, молодшим дошкільнятам необхідна організація особливої \u200b\u200bпредметного середовища, в середньому віці - досвід самої дитини, в старшому віці необхідна наявність особливої \u200b\u200bвнутрішньої позиції, яка дозволить і предметний світ, і минулий досвід підпорядкувати змістом ситуації, своїх бажань. Три компонента функції уяви - предметне середовище, Минулий досвід і внутрішня позиція в сукупності визначають рівень розвитку уяви на тому чи іншому віковому етапі.
Слід пам'ятати, що основу для уяви створюють різноманітність, багаті уявлення, власний досвід дошкільника. Завдання дорослого полягає в тому, щоб навчити дитину способам і засобам перетворення, розвивати його комбінаторні здібності. Важливо навчити дитину формулювати різні за ступенем складності задуми і реалізовувати їх перш за все в продуктивних видах діяльності. Попередня формулювання їх в розгорнутій мови із зазначенням не тільки того, що буде зроблено, але і як, надає процесу створення нових образів цілеспрямований характер.
Творча уява є властивістю, яке актуалізується лише тоді, коли це дозволяє навколишнє середовище. Його можна розглядати як властивість, що формується за принципом «якщо ... то ...». В повсякденному житті, Як показують численні дослідження, відбувається придушення творчої уяви дитини. Це може бути пояснено тим, що творчість передбачає незалежну поведінку, створення одиничного, в той час як соціум зацікавлений у внутрішній стабільності і безперервному відтворенні існуючих форм відносин, продуктів і т.д. Тому формування творчої уяви можливо лише в спеціально організованому середовищі.
Грунтуючись на дослідженнях, згідно з якими творчість можна визначити як певний вихід за межі (наявної ситуації або наявних знань), можна стверджувати: творчість як глибинна властивість виражається в оригінальному баченні проблеми. Тому необхідно, на наш погляд, здійснювати системне непряме формує вплив, а такій вимозі відповідає вплив через певний комплекс умов мікросередовища.
Іграшка як спеціальний предмет гри, як один із проявів культури з'явилася в ході історичного розвитку суспільства.
Протягом тисячоліть іграшка радикально змінюється. Зміни насамперед стосується виробництва іграшок :. від кустарної до промислової. Розвиток науки і техніки впливає на технологію створення іграшок, з'являється більш складні знаряддя праці, фарби і матеріали, з яких робляться іграшки.
Під впливом панівної ідеології змінювалося зміст образів (на початку століття - ляльки пані, служниці, монахи, ангели, городові, царі, а згодом - мальчиши-кибальчиші, ляльки-червоноармійці, піонери і ін.). Під впливом соціальної політики суспільства і науково-технічного прогресу змінюється асортимент іграшок, їх якість. Про це свідчить поява в наш час комп'ютерних іграшок, іграшок на космічну тематику, ляльки Барбі. Протягом століть змінювалися функції іграшок (колись для відлякування злих духів, як захисники роду, символ благополуччя і врожайності та ін.).
Виховне значення іграшок:
Це обов'язковий супутник дитячих ігор;
Беруть участь у створенні гри, впливають на особистість
дитини;
відповідають потребі дитини в активній діяльності, в різноманітних рухах, допомагають здійснити свій задум, увійти в роль, роблять дії дитини реальними;
Нерідко підказують ідею гри, нагадують про побачене або прочитане, впливають на уяву і почуття дитини;
Привчають дитину до осмисленої, цілеспрямованої діяльності, розвивають мислення, пам'ять, уява, увага, виробляють витримку, виховують вольові якості;
Допомагають вихованню у дітей інтересу до праці, допитливості,
допитливості;
Сприяють вихованню почуття патріотизму, симпатії, поваги до людей різних національностей;
Об'єднують дітей, вимагаючи спільних зусиль, узгоджених дій;
Найбільш доступне дітям твір мистецтва.
Вимоги до іграшок:
Вони повинні давати правильне уявлення про предмети, їх особливості, життєвий призначення, розширювати кругозір дитини, розвивати інтерес до техніки, до праці;
Сприяти вихованню базису особистості, формувати цінності пізнання, перетворення;
Мати динамічні властивості, що забезпечують багатопланове використання їх в грі: рухливість частин і деталей, механізми звучання, додаткові матеріали для розкриття ігрових функцій;
Відповідати віковим особливостям сприйняття дітей;
Повинні бути безпечними і гігієнічними;
розвивати пізнавальні інтереси, Активізувати спілкування;
Привчати до колективної діяльності, виховувати організаторські здібності;
Будити творчу уяву, винахідливість.
У педагогічній літературі існують різні підходи до класифікації іграшок: за змістом, формою, зовнішнім виглядом, За призначенням для різних ігор та ін. А.С.Макаренко все іграшки ділив на 3 типи: іграшка готова, механічна, або проста (автомобілі, пароплави, ведмедики і ін.); іграшка підлозі - готова, яка вимагає від дитини деякого доопрацювання (картинки, кубики, конструктори та ін.), і іграшка-матеріал (глина, пісок, картон, дерево, і ін.). Педагог вважав, що у кожного типу іграшок є свої позитивні якості і недоліки.
Е.А.Аркін класифікував іграшки по тематиці і видам ігор: сенсорні, рухливі, виробничі і технічні, військові та мисливські, громадські та побутові, конструктивні, образні.
Е.А.Флерина групує іграшки на сюжетні або образні, моторно-спортивні, і тренувальні, будівельно-конструктивні, дидактичні і творчо-трудові іграшки (напівфабрикати для іграшок-саморобок) .В сучасній літературі частіше зустрічається класифікація, яка відповідає використанню іграшок в різній ігрової діяльності.
Сюжетно-образні іграшки: ляльки, іграшки-тварини, предмети домашнього вжитку, які сприяють розвитку сюжетно-рольових ігор.
Технічні іграшки: водний, сухопутний, повітряний і космічний транспорт; іграшки, що відображають побутову, сільськогосподарську та військову техніку, промислове обладнання, електронні іграшки та ін.
Будівельно-конструктивні іграшки набори геометричних тіл (куби, призми, піраміди, циліндри, пластини), архітектурні чи тематичні набори, що включають різні блоки (стіни, колони, арки, криши); змішаний будівельний матеріал.
Дидактичні іграшки: матрьошки, вкладиші, яйця, вежі, пірамідки; настільки-друковані іграшки (лото, парні картинки, розрізні картинки). Забавні іграшки: З механізмами, з сюрпризами, світловими і звуковими ефектами.
Моторні іграшки: м'ячі, обручі, кеглі, серсо, скакалки.
Музичні та театральні іграшки: бубон, рояль, Металофон, декорації і атрибути для різних видів театру і самостійної театрально-ігрової діяльності.
Іграшки-саморобки: з дерева, тканини, паперу, природного і непридатної матеріалу; доповнюють готові іграшки і виконують розвиваючу і виховну функції.
При виготовленні саморобних іграшок з різних матеріалів підвищується фантазія дитини. Кожен сучок, гілка, шматок кори, корінь своєю формою може нагадати дитині якийсь предмет; потрібно трохи відламати, відрізати, підправити, щоб домогтися ще більшої схожості.
Якщо в іграх з готовими іграшками діти тільки імітують трудові дії дорослих - понарошку прасують білизну недіючими прасками, стирають без мила і води, управляють іграшковими автомобілями. Це вже не гра в працю, а гра-праця.
Гра-праця приносить дітям радість не тільки від того, що вони все роблять як дорослі, а й від того, що бачать результат своєї праці. Особливо важливо пробудити у дитини потреба у виготовленні різного роду іграшок і впевненість, що він цілком може впоратися з такого роду роботою. Але ж такої впевненості часто навіть немає у дорослих. Коли педагоги вихователі пропонують обмежити придбання готових іграшок і зайнятися виготовленням їх разом з дітьми, деякі батьки махають безнадійно рукою. Вони настільки впевнені в своїй нездатності до виготовлення чого-небудь, що у них нічого не виходить. Для того щоб чогось навчитися, треба не тільки хотіти цього домогтися, але і бути впевненим, що впораєшся із завданням. Є і ще одна причина, по якій деякі батьки не бажають займатися виготовленням саморобних іграшок, хоча і могли б це робити. На їхню думку, саморобні іграшки гірше готових, менш цікаві або менш гарні. Перш за все, саморобні іграшки не повинні замінити готові. Одне не виключає іншого. Безумовно, приємно, коли, є різноманітні готові іграшки. Але ж їх зазвичай не вистачає, а для деяких ігор готових іграшок взагалі не дістанеш.
Гра, іграшки для якої створюються самими її учасниками, представляє великі можливості для прояву фантазії. У хід може піти пластилін, дріт, сірники, жолуді, солома, ганчірочки, нитки. Можна вирізати з паперу. Поступово діти навчаться виходити зі скрутного становища і, коли у них не виявиться будь-якого матеріалу для виготовлення іграшок, зуміють використовувати те, що є. Дітям завжди веселіше і цікавіше в групі, де є іграшки, зроблені їх руками, особливо якщо це персонажі улюблених казок. У всі часи готова іграшка, навіть що являє собою чудеса технічного прогресу, не могла замінити саморобку.
Іграшки-саморобки (виготовлені дорослими для ігор дітей і самими дітьми - самостійно або за допомогою старших) поряд з малюванням, ліпленням, конструюванням, моделюванням прищеплюють дітям любов до праці, розвивають самодіяльність, творчу фантазію, технічне мислення, художній смак. Створюючи саморобні іграшки, діти знайомляться з різними матеріалами (їх властивостями і способами обробки) і інструментами, набувають навичок роботи з ними.
Іграшки-саморобки діти починають створювати з 2-3 років. Деякі з них дуже прості: паперові гармошки, пісочний «пиріжки», «пасочки», «будиночки». Іграшки-саморобки дітей 4-6 років різноманітніше і складніше: вирізані і склеєні з паперу човники, вертушки, літаючі «голуби», ялинкові прикраси. Старші дошкільнята для своїх ігор роблять з паперу та картону шапки, шоломи, годинник, лялькову одяг і меблі, різні об'ємні форми, які легко перетворити в домашній телевізор, макет автозаправної станції та ін. Діти ліплять з глини фігурки людей і тварин, іноді розфарбовують їх ; заморожуючи в формочках кольорову воду, роблять прикраси для ялинки у дворі; з горобини, черепашок, жолудів - намиста, з квітів - вінки, з трав, квітів, будяків, шкаралупи яєць і горіхів, соснової кори - фігурки ляльок, тварин; з гілок та лози - луки, стріли, свистки, шпаги, кошики; «Шиють» сукні з листя і ін.
Чимало іграшок можна зробити з побутових і виробничих відходів. Картонні коробки перетворюються в лялькові квартири, кузова для іграшкових автомашин, котушки - в трубки, консервні кришки - в колеса і т. Д. Всі ці дитячі скарби повинні бути чистими, зберігатися в ящиках, великих коробках. Останнім часом для створення іграшок дітям даються дрібні шматки пінопласту, поролону. Це гнучкий, зручний для обробки, гігієнічний матеріал. Клаптик, марля, вата використовуються для виготовлення м'яких іграшок і одягу для них.
При виготовленні іграшок-саморобок діти, особливо на перших порах, потребують допомоги дорослих. Дуже важливо показати дитині прийоми роботи з кожним новим матеріалом і інструментом, забезпечити безпеку цієї роботи, дотримання дитиною гігієнічних правил. Робота над створенням іграшки дуже цікава. Вона вимагає спостережливості, вміння помічати характерні риси тварин і людей, бачити їх образи. Іграшка, зроблена дитиною, нехай і за допомогою дорослого, є не тільки результатом праці, а й творчим виразом індивідуальності її творця. Вона особливо дорога йому, з нею набагато цікавіше зображати героїв казок, пісеньок, невеликих оповідань. Атмосфера творчої піднесеності, яка панує під час роботи над виготовленням іграшок з різних матеріалів, ріднить її з процесом праці народних майстрів. Адже більшість їхніх творів виконано з простих матеріалів, Які зустрічаються в навколишній природі. збір природних матеріалів, Особливо робота з ним, виховують в дітях уміння бачити прекрасне - нескінченне багатство фарб, форм, фактури.
Творчість дітей у виготовленні іграшок - це цілеспрямований працю, в якому особливу роль відіграє уява - саме воно породжує нові образи. Як стверджував Л.С. Виготський, прагнення уяви до втіленням і є справжня основа і рушійне початок творчості.
Заняття зі створення іграшок з різного матеріалу не просто озброюють дитини вміннями і навичками, а й допомагають йому усвідомити свою силу, силу творця, здатного підкорити своїй волі ці матеріали, дають можливість поглянути на навколишній світ очима творця, а не споживача. Вони будять інтелектуальну та творчу активність дитини, вчать планувати свою діяльність, вносити зміни в технологію, конструкцію виробів, здійснювати задумане. В результаті цього кожна іграшка, тобто її вигляд в сукупності з художнім оформленням, знаходить індивідуальність.
Виготовлення іграшок крім діагностичного та виховного має і профілактично-корекційний значення. Робота будується з урахуванням віку дитини та її реальних можливостей, йому надається право на активну позицію при виборі змісту роботи, матеріалів і часу на здійснення задуманого. Дошкільник може сам визначати ступінь співпраці з дорослим або ровесником, майструвати іграшку самостійно або виконати частину роботи, допомагати комусь чи просто спостерігати за діяльністю інших дітей.
Спільна творчість дитини і дорослого - одна з можливостей здійснення гуманістичної педагогіки в дитячому саду і в родині. Емоційно насичене спілкування на основі співпраці, а не вказівок, спонукає до діалогу, дозволяє дорослому спостерігати за діями дитини, оцінювати його навички, ненав'язливо коригувати роботу, як в сфері умінь, так і пошуку творчих знахідок.
Щоб підтримати інтерес до справи, дорослий може запропонувати свою допомогу. З іншого боку, необхідно вітати ініціативу дитини, його бажання зробити по-своєму. Самим чудовим є здатність дитини до несподіваного, інтуїтивного і яскравого рішенням образу. Зусилля маленького майстра спрямовуються на розкриття через ігровий образ свого ставлення до нього. Дошкільники приносить задоволення не тільки робота. Створюючи іграшку, він розповідає про неї, а іграшка повідомляє нам про внутрішній стан її творця, про мотиви, що спонукали саме так передати образ. Завдяки ігровій ситуації у дитини з'являється можливість розповісти про свої переживання, а дорослому - дізнатися про них.
Вибір матеріалів, переваги в їх фактурі відкривають уважному педагогу внутрішній світ дитини. Наприклад, вибір кольору дозволяє виявити настрій дитини: жовтий - випромінює тепло, веселощі; помаранчевий -радость, доброту; зелений - багатий асоціаціями, він вселяє спокій, миролюбність; синій викликає відчуття печалі, смутку. Якщо дитина використовує переважно теплі тони, значить, він відчуває внутрішній підйом, спрагу виплеснути надлишок енергії; перевагу контрастних кольорів в поєднанні з різкими незграбними лініями говорить про внутрішній порушення і т.д.
А тепер згадаємо, як поводяться діти, змайструвавши разом з вихователем вироби з так званого непридатного матеріалу. Можна помітити, що хлопці не поспішають розлучитися зі справою рук своїх. Не слід і дорослим поспішати забирати у своїх підопічних їх роботи, щоб, наприклад, помістити на виставкове місце в приймальній кімнаті. Адже видно, що ще довгий час після занять діти знаходяться під враженням створеного ними: іграшкові образи спонукають їх до театралізованої грі. Будь-яку іграшку можна відокремлювати від гри, перетворювати в наочний посібник. Діти освоюють іграшку в грі, в ігрових діях, приймають її в свій світ. Процес обігравання іграшки, засвоєння дітьми способів поводження з нею неоднаковий по відношенню до різних іграшок. Одні швидко входять в самостійні ігри дітей, інші вимагають більш повільного впровадження, неодноразового обігравання.
Часто за власною ініціативою дошкільнята починають розігрувати сценки, за кожного персонажа вимовляють репліки, змінюючи при цьому голос, старанно наслідуючи манері мови героя, який вони собі її уявляють. У дітей спостерігається інтерес до докладного опису своїх персонажів, їх зовнішності, характеру, особливості поведінки. Багато хлопців, розповідаючи про свої виробах, включають їх в сюжет знайомих казок. Розповіді деяких дітей бувають досить оригінальними. Нерідко придумування сюжетів викликає у маленьких акторів бажання змінити фігурку, доповнити її відповідними розповіді ознаками.
Робота над створенням іграшок вчить дошкільника бути ініціативним, послідовним, доводити почату справу до кінця, виховує дбайливе ставлення до результатів праці, а театралізовані і режисерські ігри з такими авторськими іграшками сприяють збагаченню ігрового досвіду, що є найважливішою умовою повноцінного розвитку особистості дитини. А час, витрачений на створення таких виробів, обов'язково окупиться сторицею, і потім довго буде згадуватися з теплотою і посмішками.
ustify "\u003e Уява дитини пов'язано в своїх витоках з зародження до кінця раннього дитинства знаковою функцією свідомості. Одна лінія розвитку знаковою веде від заміщення предметів іншими предметами і їх зображеннями до використання мовних, математичних та інших знаків і до опанування логічними формами мислення. Інша лінія веде до появи і розширення можливості доповнювати і заміщати реальні речі, ситуації, події уявними, скроїти з матеріалу накопичених уявлень нові образи.
Гра дорослої людини і дитини, пов'язана з діяльність уяви, висловлює тенденцію, потреба в перетворенні навколишньої дійсності. Проявляючись у грі, ця здатність до творчого перетворення дійсності в грі вперше і формується. У цій здатності, відображаючи, перетворювати дійсність, полягає основне значення гри.
Чи означає це, що гра, переходячи в уявну ситуацію, є відходом від реальності? І так і ні. У грі є відліт від дійсності, але є і проникнення в неї. Тому в ній немає відходу, немає втечі від дійсності в ніби-то особливий, уявний, фіктивний, нереальний світ. Все, чим гра живе і що вона втілює в дії, вона черпає з дійсності. Гра виходить за межі однієї ситуації, відволікається від одних сторін дійсності, з тим, щоб ще глибше в дієвому плані виявити інші. У грі нереально тільки те, що для неї неістотно; в ній немає реального впливу на предмети, і на цей рахунок грає не має зазвичай жодних сумнівів; але все, що в ній істотно, - в ній справді, реально: реальні, справжні почуття, бажання, задуми, які в ній розігруються, реальні і питання, які вирішуються.
У грі у дитини формується уяву, яке укладає в собі відліт від дійсності, і проникнення в неї. Здібності до перетворення дійсності в образі і перетворення в дії, її зміни закладають і готуються в ігровому дії; в грі прокладається шлях від почуття до організованого дії і від дії до почуттю; словом, в грі, як у фокусі, збираються, у ній виявляються і через неї формуються всі сторони психічного життя особистості; в ролях, які дитина, граючи, на себе бере, розширюється, збагачується, поглиблюється сама особистість дитини. У грі в тій чи іншій мірі формуються властивості, необхідні для навчання в школі, що зумовлюють готовність до навчання.
Основне значення гри, пов'язаної з діяльністю уяви, полягає в тому, що у дитини розвивається потреба в перетворенні навколишньої дійсності, здатність до створення нового.
У психології прийнято відзначати, що уяву дитини складається в грі. На перших порах воно невіддільне від сприйняття предметів і виконання з ними ігрових дій. Дитина скаче верхи на паличці, і в цей момент він вершник, а палиця - кінь. Але при відсутності предмета, придатного для скакання, він не може подумки перетворити палицю в коня в, то час, коли не діє з нею.
У грі дітей трьох-, чотирирічного віку істотне значення має схожість предмета-заступника з предметом, який він заміщає.
У дітей більш старшого віку уява може спиратися і на такі предмети, які зовсім не схожі на заміщують.
Поступово потреби у зовнішніх опорах зникає. Відбувається інтеріоризація - перехід до дії з предметом, якого насправді немає, і до ігрового перетворення предмета, наданню йому нового сенсу і уявленню дій зі ним саме в умі, без реального дії.
Це і є зародження уяви як особливого психічного процесу.
З іншого боку, гра може відбуватися без видимих \u200b\u200bдій, повністю в плані уявлення.
Найважливіше значення в розвитку уяви дітей має рольова гра. В ігровій діяльності дитина вчиться заміщати одні предмети іншими, брати на себе різні ролі. Все це сприяє розвитку уяви. В іграх дітей старшого дошкільного віку вже необов'язкові предмети-заступники, так само як необов'язкові і багато ігрові дії. Діти навчаються ототожнювати предмети і дії з ними, створювати нові ситуації в своїй уяві. Гра може протікати у внутрішньому плані.
У режисерських іграх, як і у всіх творчих іграх, є мнима чи уявна ситуація. Дитина проявляє творчість і фантазію, вигадуючи зміст гри, визначаючи її учасників (ролі, які «виконують» іграшки, предмети). Предмети та іграшки використовуються не тільки в своєму безпосередньому значенні, а й, коли вони виконують функцію, не закріплену за ними загальнолюдських досвідом (диванна подушка стає бегемотом, а пояс від халата - змією у режисерській грі «У зоопарк»; кубики перетворюються в вчителів та дітей в грі «в школу»). До іграшок-заступникам діти охоче вдаються в іграх, що говорить про розвиток уяви.
Вплив гри на розвиток особистості дитини полягає в тому, щоб через неї він знайомився з поведінкою і взаємовідносинами дорослих людей, які стають способом для його власної поведінки, і в ній набуває основні навички спілкування, якості, необхідні для встановлення контакту з однолітками. Захоплюючи дитини і примушуючи його підкорятися правилам, відповідним взятій на себе ролі, гра сприяє розвитку почуттів і вольової регуляції поведінки.
Опановуючи діями гри, дитина одночасно освоює довільні боку психічних процесів, а також дії заміщення.
Також поступово дитина освоює власне людський знаково-символічний світ - передусім вербально окреслений простір, яке стандартизує, соціалізує його, а також особливе знаково-символічне простір, де домінують образи уяви.
Формуючись в грі, уява переходить і в інші види діяльності дошкільника. Найбільш яскраво воно проявляється в малюванні і в творі дитиною казок, віршів. Тут так само, як в грі, діти спочатку спираються на безпосередньо сприймаються предмети або виникають під їх рукою штрихи на папері.
Складаючи казки, віршики, діти відтворюють знайомі образи і нерідко просто повторюють що запам'яталися фрази, рядки. При цьому дошкільнята трьох- чотирьох років зазвичай не усвідомлюють, що відтворюють вже відоме. Так, один хлопчик заявив якось: «Ось послухайте, як я склав:" Ластівка з весною в сіни до нас летить ». Інша дитина також був впевнений, що він автор таких рядків: «Не боюся я нікого, крім мами одного ...» Подобається, як я створив? » Його намагаються вивести з омани: «Це не ти написав, а Пушкін:« Не боїшся нікого, крім бога одного ». Дитина розчарувався: «А я думав, що це я вигадав».
У подібних випадках дитячі твори повністю будуються на пам'яті, не включаючи роботи уяви. Однак частіше дитина комбінує образи, вводить нові, незвичні їх поєднання.
Неважко простежити походження всіх елементів, які увійшли в казку.
Це образи знайомих казок, але нове їх об'єднання створює фантастичну картину, не схожу на ситуації, що сприймалися дитиною або розказані йому.
Перетворення дійсності в уяві дитини відбувається не тільки шляхом комбінування уявлень, а й шляхом надання предметів непритаманних їм властивостей. Так, діти в своїй уяві з азартом перебільшують або применшують предмети. Один хоче малюсінький земну кулю, щоб на ньому все було «насправді»: річки і океани, тигри і мавпи. Інший розповідає, який він побудував «будиночок до стелі! Ні, до сьомого поверху! Ні, до хмар! Ні, до зірок! »
Існує думка, що уяву дитини багатшими, ніж уяву дорослої людини. Ця думка грунтується на тому, що діти фантазують з найрізноманітніших приводів. Трирічний хлопчик, малюючи кут, додав до нього маленький гачок і, вражений подібністю цієї карлючки з сидить людської постаттю, раптом вигукнув: «Ах, він сидить!» Інша дитина, в тому ж віці, одного разу, граючи в квача і, не наздогнавши дітей, осалил землю.
Через мить він сів на лавочку і заплакав: «Тепер вона мене завжди салити буде!» - «Хто?» - запитують. - «Сальна земля». Ще один хлопчик щиро вірив, що каміння можуть думати і відчувати. Він вважав дуже нещасними камінням, так як вони змушені день у день бачити одне й те саме. З жалості дитина переносив їх з одного кінця дороги на інший.
Однак уяву дитини насправді ж багатшими, а в багатьох відносинах біднішими, ніж уяву дорослого. Дитина може уявити собі набагато менше, ніж доросла людина, так як у дітей більш обмежений життєвий досвід і, отже, менше матеріалу для уяви. Менш різноманітні і комбінації образів, які будує дитина. Разом з тим уява відіграє в житті дитини велику роль, ніж у житті дорослого, проявляється набагато частіше і допускає значно легший відліт від дійсності, порушення життєвої реальності. Невтомна праця уяви - це один із шляхів, що ведуть до пізнання і освоєння дітьми навколишнього світу, виходу за межі вузького особистого досвіду. Але ця робота вимагає постійного контролю з боку дорослих, під керівництвом яких дитина опановує умінням відрізняти уявне від дійсності.
Закінчуючи главу, можна відзначити, що уява - це психічний процес створення образів предметів, ситуацій, обставин шляхом приведення, наявних у людини знань у нове поєднання.
У житті людини уява виконує ряд специфічних функцій.
Перша з них полягає в тому, щоб представляти дійсність в образах. Друга функція уяви полягає в регулюванні емоційних станів. Третя функція уяви пов'язана з його участю в довільній регуляції пізнавальних процесів і станів людини. Четверта функція полягає у формуванні внутрішнього плану дій. П'ята функція - це планування і програмування діяльності.
У психології виділяють наступні види уяви: мимовільне чи пасивне: сновидіння, мрії, галюцинації (слухові і зорові); довільне чи активне уяву: що відтворює чи репродуктивне і творче. У творче, в свою чергу, входять мрія і фантазія.
Уява відіграє в житті дитини велику роль, ніж у житті дорослого, проявляється набагато частіше і допускає значно більше легке відступ від дійсності, порушення життєвої реальності. Невтомна праця уяви - це один із шляхів, що ведуть до пізнання і освоєння дітьми вузького особистого досвіду.
У першій половині дошкільного дитинства у дитини переважає репродуктивне уяву, механічно відтворюючий отримані враження у вигляді образів.
У старшому дошкільному віці, коли довільність в запам'ятовуванні, уяву з репродуктивного механічно відтворюючого дійсність перетворюється на творчо її перетворює.
Уява з мимовільного (пасивного) стає довільним
(Активним), поступово перетворюється з безпосереднього в опосередковане, причому основним знаряддям заволодіння ним із боку дитини є сенсорні еталони.
Крім своєї пізнавально інтелектуальної функції уяву у дітей виконує ще одне, аффективно-захисну роль.
Пізнавальне уяву формується завдяки відділенню образу від предмета і позначенню образу за допомогою слова. Афективний уяву складається в результаті освіти усвідомлення дитиною свого «Я», психологічного відділення себе від інших людей і від своїх вчинків.
висновок
Уява - це психічний процес створення образів предметів, ситуацій, обставин шляхом приведення наявних проблем людини знань у нове поєднання.
Виділяють наступні види уяви: мимовільне чи пасивне: сновидіння, мрії, галюцинації (слухові і зорові); довільне чи активне уяву: що відтворює чи репродуктивне і творче. У творчості, в свою чергу, входять мрія і фантазія.
Для розвитку уяви особливо важливим віковим етапом є дошкільне дитинство. Провідною діяльністю дошкільника є гра, тому психічні функції дошкільника, в тому числі уяву розвиваються найефективніше саме в ігровій діяльності.
Було встановлено:
1) особливості уяви, які дошкільник виявляє при відтворенні казкових образів можна спостерігати і в ігровій діяльності;
2) розвиток уяви і розвиток ігрової діяльності, взаємозалежні процеси, важливі для нормального розвитку дитини;
3) для діагностики та розвитку уяви необхідна спеціально організована дорослими ігрова діяльність.
література
- Богословський В.В. основи загальної психології. - М., 1981.
- Боровик О., Розвиваємо уяву // Дошкільна освіта. - 2001. -
№1 (49) - с.14. - Виготський Л.С., Лекції по психології. - С.-Пб, 1997..
- Дубровіна І.В., Психологія. - М., 1999..
- Запорожець А.В., Ельконін Д.Б., Психологія дітей дошкільного віку: розвиток пізнавальних процесів. - М., 1964.
- Зворигіна Є.В., Гра дошкільника. - М., 1989.
- Крутецкий В.А., Психологія. - М., 1986.
- Коломінський Я.Л., Панько Е.А., Учителю про психологію дітей шестирічного віку. - М., 1988.
- Люблінська А.А., Дитяча психологія. - М., 1971.
- Мелхорн Г., Мелхорн Х.Г., Геніями не народжуються. - М., 1989
- Мухіна В.С., Дитяча психологія. - М., 1985.
- Максаков А.І., Учіть, граючи. - М., 1983.
- Мухіна В.С. Вікова психологія: феноменологія розвитку, дитинство, отроцтво. - М., 1999..
- Немов Р.С., Психологія. Кн. 1,2. - М., 1994.
- Нойнер Г., Колвейт В., Клейн Х., Резерв успіху - творчість. - М.,
1989. - Нікітін Б.П., Сходинки творчості або розвиваючі ігри. - М., 1991.
- Обухова Л.Ф., Вікова психологія. - М., 1999..
- Рубінштейн С.Л., Основи загальної психології. - К, 1988.
- Урунтаева Г.А., Дошкільна психологія. - М., 1997..
- Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А., Практикум з дитячої психології. М., 1995.
- Щербакова А.І., Практикум із загальної психології. - М., 1990..
- Ельконін Д.Б., Обрані психологічні праці. - М., 1995.
- Ельконін Д.Б., Психологія гри. - М., 1999..
