Програма формування просторових уявлень. Формування просторових уявлень у дітей старшого дошкільного віку з ТНР засобами дидактичних ігор та вправ формування уявлень про простір власного тіла

Корекційно-розвиваюча психолого-педагогічна програма з формування просторових уявлень

Актуальність програми полягає в можливості надання психолого-педагогічної допомоги учням, які мають труднощі в навчанні, пов'язаних з недостатньою сформованістю просторових і просторово-часових уявлень. Діти, що мають відхиляється розвиток, позбавлені можливості засвоювати нові знання та навички нарівні зі своїми однолітками, так як від рівня сформованості просторових уявлень багато в чому залежить успішність оволодіння читанням, листом, малюванням та іншими видами навчальної діяльності.

Мета програми - розвиток просторових і просторово-часових уявлень як важливої ​​базової складової психічної діяльності. Реалізація програми дозволяє вирішити ряд завдань:

Розвивати просторові уявлення про власне тіло у вертикальній і горизонтальній площинах;

Формувати цілісну картину світу в сприйнятті просторових взаємин між об'єктами і власним тілом (структурно-топологічні уявлення);

Формувати уявлення про взаємини зовнішніх об'єктів між собою;

Формувати навик уявлення просторових уявлень на вербальному рівні (мовна діяльність як одна з основних складових стилю мислення і власне когнітивного розвитку дитини);

Розвивати квазіпространственних подання;

Активізувати пізнавальну діяльність учнів.

Програма складається з 4 послідовних етапів, кожен з яких представляє собою самостійну частину в розвитку просторових уявлень дитини і як би повторює нормативне оволодіння дитиною просторовими і просторово-часовими уявленнями в ході його розвитку.

Пропонована програма може служити основою для організації освітньої діяльності з дітьми, дітьми, що мають труднощі в навчанні, пов'язані з недостатньою сформованістю просторових і просторово-часових уявлень (в тому числі, для дітей з ОВЗ).

Завантажити:

Попередній перегляд:

Пояснювальна записка

Дана програма є корекційно-розвиваючої психолого-педагогічної (далі - програма), що рекомендується до реалізації в організаціях, що здійснюють освітню діяльність з учнями, вихованцями, що зазнають труднощі в навчанні і розвитку (в тому числі, дітьми з обмеженими можливостями здоров'я); спрямована на подолання проблем і компенсацію недоліків, адаптацію в освітньому середовищі і д.р.

учасниками програмиможуть бути:

• Ті, що навчаються за загальноосвітньою програмою початкової загальної освіти (в тому числі, адаптованої для дітей з ОВЗ) при відхиляється розвитку (парціальна несформованість ВПФ, тотальне недорозвинення, «м'які» варіанти спотвореного розвитку, дисгармонійний розвиток), що мають труднощі в навчанні, пов'язані з недостатньою сформованістюпросторових і просторово-часових уявлень;
• Ті, що навчаються за програмою дошкільної загальної освіти (в тому числі, адаптованої для дітей з ОВЗ) при відхиляється розвитку (парціальна несформованість ВПФ, тотальне недорозвинення, «м'які» варіанти спотвореного розвитку, дисгармонійний розвиток), що мають труднощі в навчанні, пов'язані з недостатньою сформованістюпросторових і просторово-часових уявлень.

Ті, що навчаються, мають відхиляється розвиток, позбавлені можливості засвоювати нові знання та навички нарівні зі своїми однолітками, так як прот рівня сформованості просторових уявлень багато в чому залежить успішність оволодіння читанням, листом, малюванням та іншими видами навчальної діяльності.

Несформованість просторових уявлень проявляється:

• під час навчання математиці - в помилковому написанні цифр, перестановці розрядних одиниць при запису багатозначних чисел, в труднощах засвоєння числового ряду і взаємин чисел в ряду, окомірних помилки при вимірюванні, невмінні розташувати симетрично записи прикладів в зошиті;
• при навчанні письма - в дзеркальному листі букв, змішуванні верхніх і нижніх елементів букв, в труднощах побудові фрази, підборі слів при висловлюванні;
• під час навчання читання - в звуженні обсягу помітного простору рядків, що є однією з причин уповільненого переходу до швидкого читання, в помилках при розрізненні схожих за формою букв, труднощі розуміння логіко-граматичних конструкцій;
• при навчанні малювання - в невмінні розташувати малюнок в просторі листа, труднощі оволодіння пропорціями в малюнку;
• при виконанні рухових вправ - в труднощах вибору напрямку руху при перестроюванні під команду (права - ліва орієнтування, верх-низ), труднощі перемикання з одного напрямку руху на інше.

актуальність програмиполягає в можливості надання психолого-педагогічної допомоги учням з позначеними труднощами у формуванні вищих психічних функцій, актуального інтелектуального розвиткуі є важливою передумовою для соціальної адаптації дитини та її подальшого навчання в школі.

Мета даної програми- розвиток просторових і просторово-часових уявлень як важливої ​​базової складової психічної діяльності.

завдання:

• Розвивати просторові уявлення про власне тілоу вертикальній і горизонтальній площинах;
• Формувати цілісну картину світу в сприйнятті просторових взаємин між об'єктами і власним тілом (структурно-топологічні уявлення);
• Формувати уявлення про взаємини зовнішніх об'єктів між собою;
• Формувати навик уявлення просторових уявлень на вербальному рівні (мовна діяльність як одна з основних складових стилю мислення і власне когнітивного розвитку дитини);
• розвивати квазіпространственнихподання;
• Активізувати пізнавальну діяльність учнів.

Наукові, методологічні та методичні основи програми. Дана програма побудована на основі вікового, культурно-історичного таструктурно-системногопідходів до розуміння закономірностей розвитку психіки і особистості дитини, які були розроблені Л.С. Виготським, А.Р. Лурія, Д. Б. Ельконіна. Основні ідеї, які є методологічними підставами програми:

• психічний розвиток на кожному віковому етапі підпорядковується певним віковим закономірностям, а також має свою специфіку, відмінну від іншого віку;
• стан розвитку ніколи не визначається тільки його актуальним рівнем, необхідно враховувати і дозрівають функції, або зону найближчого розвитку, причому останній відводиться головна роль в процесі навчання, тому що сьогоднішня зона найближчого розвитку завтра стане для дитини рівнем його актуального розвитку;
• середовище є джерелом розвитку дитини;
• один і той же вплив по-різному позначається на дітях різного вікув силу різних вікових особливостейнавчання є рушійною силою розвитку дитини, або «навчання веде за собою розвиток», але лише таке навчання, яке пов'язане із зоною найближчого розвитку дитини;
• психіка дитини має якісно іншими характеристиками, ніж психіка дорослої людини, і лише в процесі онтогенетичного розвитку вона починає володіти характеристиками дорослого;
• психіка має свою логіку розвитку: більш пізні структури виникають в філогенезі і онтогенезі в результаті якісного перетворення більш ранніх структур;
• психіка людини - феномен культурного походження;
• активність, ініціативність і суб'єктність - найважливіші умови повноцінного розвитку дитини.

Крім того, теоретичною базою програми також стали:

• Нейропсихологический підхід. В рамках цього підходу А.В. Семенович робить висновок про те, що просторово-часова організація діяльності дитини, розвиток просторового орієнтування і просторово-часових уявлень в онтогенезі лежить в основі не тільки подальшого формування вищих психічних функцій, але і емоційного життя дитини.
• ідея триєдності теорії, діагностики і корекції, сформульована М. М. Семаго, яка дозволяє побудувати онтогенетически адекватну і ефективну розвиваючу роботу з дитиною.
• погляди Н.Я. Семаго і М.М. Семаго на формування просторових уявлень у дітей.

Програма будується на наступних принципах:

• принцип «нормативності».Облік рівнів в структурі просторових уявлень дає можливість більш точного визначеннярівня їх сформованості та «зони найближчого розвитку» для дитини.
• принцип доступності. Посильность завдань забезпечить їх успішне виконання, що неодмінно принесе задоволення дитині, а, отже, буде формувати позитивне ставленнядо навчальної діяльності, що надзвичайно важливо.
• Принцип вербалізації. Робота над кожним рівнем передбачає обов'язкову вербалізацію всіх уявлень.
• Принцип системності. Структура завдань від етапу до етапу ускладнюється: від найбільш простих топологічних, координатних, метричних уявлень аж до лінгвістичних уявлень (простір мови), найбільш пізно засвоюваних дитиною.
• Принцип полімодальності. Розвиваючий ефект досягається за рахунок залучення до виконання завдання максимально можливого числа аналізаторів (зорового, слухового, тактильного, рухового, кінестетичного), комплексна робота яких забезпечує формування більш стійких і правильних просторових уявлень.

тривалість програми

Програма розрахована на 34 заняття. Заняття проводяться 2 рази на тиждень протягом півріччя або 1 раз на тиждень протягом навчального року. Тривалість заняття 40 хвилин.

Пропонована програма може служити основою для організації освітньої діяльності з дітьми, що мають різний рівень сформованості просторових уявлень і «зону найближчого розвитку». В даному випадку педагог-психолог адаптує програму з урахуванням особливих освітніх потреб дитини:

• скорочує або доповнює окремі частини програми,
• збільшує кількість занять по найбільш важким темам.

Програма може реалізуватися в груповий і / або індивідуальної формах. В рамках групової роботи з молодшими школярами (7-10 років) формуються групи по 5-10 чоловік. З дітьми до шкільного віку(5-7 років) чисельність групи - 3-6 чол.Бажана однорідність складу учасників за рівнем розвитку пізнавальних процесів, специфіки порушень, віком.При індивідуальній роботі заняття будуються з урахуванням рівня актуального розвитку дитини.

Навчальний план

		Всього годин	В тому числі		Форма контролю
			теоретичних	практичних
	Етап 1. Оволодіння простором власного тіла; розташування об'єктів у зовнішньому просторі по вертикальній осі.
	етап 2 . Уявлення про власне тіло та об'єктах, розташованих по відношенню до тіла з точки зору «горизонтальної організації» і взаємовідносини об'єктів простору по горизонтальній осі.
	етап 3 Розташування об'єктів навколо власного тіла дитини по засобом просторового орієнтування в горизонтальній площині (право-ліво).				Спостереження, виконання завдань за інструкцією
	Етап 4. Квазіпространственних (просторово-часових) уявлення
	підсумкові заняття				діагностичне обстеження
Разом			11,6	22,4

Навчально-тематичний план

мета програм и: розвиток просторових і просторово-часових уявлень як важливої ​​базової складової психічної діяльності.

Категорія учнів: Навчаються початкової загальної освіти при відхиляється розвитку (парціальна несформованість ВПФ, тотальне недорозвинення, «м'які» варіанти спотвореного розвитку, дисгармонійний розвиток), що мають труднощі в навчанні, пов'язаних з недостатньою сформованістю просторових і просторово-часових уявлень

Термін навчання: півріччя

Режим занять: 2 рази на тиждень

	Найменування блоків (розділів)	Всього годин	В тому числі		Форма контролю
			теоретичних	практичних
	Етап 1. Оволодіння простором власного тіла; розташування об'єктів у зовнішньому просторі по вертикальній осі.				Спостереження, анкетування, виконання завдань за інструкцією
	схема тіла				спостереження
	Частини особи. частини тулуба				Спостереження, анкетування
	Розташування об'єктів по відношенню до власного тіла: приводи «над», «під», «між»
	Підсумкове заняття по I етапу
	Етап 2. Подання про власне тіло та об'єктах, розташованих по відношенню до тіла з точки зору «горизонтальної організації» і взаємовідносини об'єктів простору по горизонтальній осі.				Спостереження, виконання завдань за інструкцією
	Сприйняття кольору, величини, розміру, форми				Спостереження, виконання інструкцій
	Робота над поняттями «ближче до ...», «далі від ...», «ближче, ніж ...», «далі, ніж ...»				Спостереження, виконання інструкцій
	Розташування об'єктів по відношенню до власного тіла: Причини того «перед», «за».				Спостереження, виконання інструкцій
	Підсумкове заняття по II етапу				Виконання завдань поточного контролю
	Етап 3 Розташування об'єктів навколо власного тіла дитини по засобом просторового орієнтування в горизонтальній площині (право-ліво).				Спостереження, виконання завдань за інструкцією
	Робота над уявленнями «право-ліво», орієнтуючись на власне тіло.				Спостереження, виконання інструкцій
	Робота над уявленнями «право-ліво», орієнтація на аркуші				Спостереження, виконання інструкцій
	Відпрацювання понять «правіше», «лівіше» щодо власного тіла				Спостереження, виконання інструкцій
					Спостереження, виконання інструкцій
	Робота над уявленнями: «зліва від ...», «праворуч від ...», «лівіше, ніж ...», «правіше, ніж ...»				Спостереження, виконання інструкцій
	Робота над виставою «Ззаду»				Спостереження, виконання інструкцій
	Визначення сторонності об'єктів, що знаходяться навпроти				Спостереження, виконання інструкцій
	Підсумкове заняття по III етапу				Виконання завдань поточного контролю
	Етап 4. квазіпространственних (просторово-часових) уявлення				Спостереження, аналіз мовних конструкцій, що містять певну послідовність подій, «подієвий» аналіз серії послідовних сюжетних картин
	Робота з лінійної послідовністю предметного ряду				спостереження
	Робота з числовим рядом				Виконання завдань
	Робота з числовим рядом				Виконання завдань
	Профілактика труднощів рішення математичних задач				Виконання завдань
					Схема розпорядок дня
	Формування тимчасових уявлень				Кругова діаграма днів тижня, розклад справ на тиждень
	Формування тимчасових уявлень				Кругова діаграма пір року
	Формування тимчасових уявлень				Кругова діаграма місяці року
	Формування просторово - часових уявлень
4.10	Формування навичок орієнтування на циферблаті стрілочних годин				Орієнтація на циферблаті стрілочних годин
4.11	Формування просторово - часових уявлень за допомогою орієнтування на циферблаті стрілочних годин				Аналіз серії послідовних сюжетних картинок
4.12	Підсумкове заняття по IV етапу				Виконання завдань поточного контролю
	підсумкові заняття				діагностичне обстеження
Разом			11,6	22,4

Система умов реалізації програми

Структура і зміст програми. Програма складається з 4 послідовних етапів, кожен з яких представляє собою самостійну частину в розвитку просторових уявлень дитини і як би повторює нормативне оволодіння дитиною просторовими і просторово-часовими уявленнями в ході його розвитку. Структура завдань від етапу до етапу ускладнюється: від найбільш простих топологічних, координатних, метричних уявлень аж до лінгвістичних уявлень (простір мови), найбільш пізно засвоюваних дитиною (тобто найбільш складних).

Кожен етап розділений на кілька «тем», кожна з яких представляє собою роботу на різних «рівнях» з обов'язковою відповідної вербалізацією всіх уявлень. Такими рівнями є:

Рівень простору власного тіла;

Рівень розташування об'єктів по відношенню до власного тіла;

Взаємовідносини зовнішніх об'єктів між собою;

Лінгвістичне простір, включаючи тимчасові уявлення (простір мови - квазіпространственних характеристики).

Робота починається з рівня тіла (формування схеми тіла і соматогнозіс) з переходом до рівня оволодіння аналізом просторових взаємин об'єктів у зовнішньому просторі (в тому числі робочим простором). Робота над оволодінням квазіпространственних (мовними) уявленнями повинна здійснюватися тільки за умови оволодіння просторовими уявленнями і вільної орієнтації дитини на попередніх рівнях.

Етап 1. Мета: оволодіння простором власного тіла; формування та закріплення навичок з аналізу розташування об'єктів у зовнішньому просторі по вертикальній осі.

На цьому етапі здійснюється робота з формування уявлень про власній особі, теле. Початком є ​​робота безпосередньо над схемою тіла, а в подальшому триває на об'єктах, розташованих по відношенню до тіла з точки зору «вертикальної організації» простору тіла (його вертикальної осі).

На даному етапі робота починається перед дзеркалом з аналізу розташування частин обличчя і частин тіла за параметрами:

Вище всього ...;

Найнижче ...;

Вище ніж...;

Нижче, ніж ....

У зіставленні з цими уявленнями в роботу вводяться прийменники «НАД», «ПІД», «МІЖ»:

Що знаходиться над ...?

Що знаходиться під ...?

Потім йде відпрацювання та аналіз розташування об'єктів у зовнішньому просторі через вистави «ВИЩЕ, НІЖ ...», «НИЖЧЕ, НІЖ ...», прийменники «НАД», «ПІД» і «МІЖ» аналізується взаєморозташування об'єктів, нагадується відмінність між « ВИЩЕ »і« НАД », а також« НИЖЧЕ »і« ПІД ».

У цій частині роботи зручно використовувати конструктивні матеріали (зокрема, конструктори «ЛЕГО», «Танграм»).

етап 2 . Мета: формування та закріплення навичок використання уявлень про власне тіло та об'єктах, розташованих по відношенню до тіла з точки зору «горизонтальної організації» і взаємовідносини об'єктів простору по горизонтальній осі.

Вводиться параметр «попереду», «ближче до ...», «далі від ...». Далі виробляється перенос понять «вище» і «нижче» в горизонтальну площину (тобто площину столу, навчальної парти), відпрацьовуються прийменники «перед», «за», аналізуються позиції «ближче, ніж ...», «далі, ніж ... »(щодо горизонтальній осі).

Даний етап полягає в переході аналізу горизонтального простору «попереду» в аналіз «бічного» горизонтального положення. Робота відбувається точно так само, починаючи з власного тіла (рук, ніг) з переходом на зовнішні об'єкти, розташовані в горизонтальній площині «збоку» (в даному випадку на цьому етапі ще не важливо: зліва чи справа)

I - II етапи доступні для засвоєння дітей 4-5 років. На даному віковому етапі дитина може орієнтуватися на власному тілі, розрізняють напрямки: вперед - назад, вгору - вниз, збоку. У нього з'являється можливість оцінки розташування об'єктів щодо себе, свого тіла. Освоєння орієнтування в навколишньому просторі розвиває у дитини вміння давати словесну характеристикупросторової ситуації через вживання прийменників В, НА, НАД, ПІД, С, З. Навик визначення місця розташування предметів відносно один одного знаходиться в стадії формування. В рамках розвиваючої програми з дітьми дошкільного вікудоцільно протягом першого етапу паралельно здійснювати роботу над закріпленням уявлень про колір, геометричні фігури і їх відносні розміри, як матеріал, з якого вони виготовлені і т.п.

Етап 3. Мета: Формування і закріплення досвіду аналізу розташування об'єктів навколо власного тіла дитини по засобом просторового орієнтування в горизонтальній площині (право-ліво), орієнтуючись на власне тіло.

Даний етап починається з аналізу розташування об'єктів (що оточують дитину предметів) навколо його власного тіла з формуванням таких понять, як «зліва», «справа», «лівіше», «правіше».

Роботу на цьому етапі необхідно починати з маркування руки дитини (як правило, лівої). Як маркування можуть виступати годинник, браслети, плетіння з бісеру або ниток (так звані «фенечки»). Основною умовою є те, що ці «маркери» присутні постійно: дитина не знімає їх ні вдень, ні вночі.

Далі здійснюється перехід до аналізу взаємного розташування об'єктів у зовнішньому просторі з позиції «правою - лівою» орієнтування. Відпрацьовуються уявлення: «зліва від ...», «праворуч від ...», «лівіше, ніж ...», «правіше ніж ...».

Для завершення оволодіння топологічними, координатними і метричними уявленнями необхідно відпрацювати просторове уявлення «Ззаду», як в його метричної частини - ближче до мене (ззаду), далі від мене (ззаду), так і координатної частини - ззаду зверху, ззаду знизу, ззаду зліва , ззаду справа.

Так само на даному етапі формується звичка орієнтування на площині, тобто в двовимірному просторі (розташування предметів в зазначеному напрямку на столі). Особливу увагунеобхідно звернути на розвиток орієнтування на аркуші паперу. Для цього вводяться поняття: центр листа, середина листа, зліва, справа, верхня / нижня, ліва / права сторони, лівий / правий верхній кут, лівий / правий нижній кут. Крім маркування руки також необхідно маркувати простір столу (у верхній лівій його частині приклеїти червоний гурток).

Підсумком розвитку на цьому етапі стає цілісна картина світу в сприйнятті просторових взаємин між об'єктами і собою.

Даний етап в більшій мірі відповідає віку 5-6 років. У цьому віці у дитини є знання про лівій і правій стороні тіла, але існує труднощіпри диференціюванні правої і лівої руки. Необхідно знайомити дошкільнят з назвою обох рук одночасно, підкреслюючи їх різні функції: правою рукоютримають ложку, а лівої - шматочок хліба або притримують тарілку; в правій руці знаходиться олівець, яким малюють, а ліва притискає аркуш паперу, щоб він не ковзав, і т. д. Завершується процес формування розрізнення дитиною правої і лівої сторін приблизно до 6 років. Діти вчаться визначати напрямок розташування предметів і самостійно пересуватися в зазначеному напрямку, змінювати напрямки під час ходьби, бігу. отже, важливим моментомстає розуміння і вживання прийменників, що позначають напрямок руху (НА, В, ЗА, ПІД, К, ВІД, ПО, БЛИЗЬКО).

Що стосується труднощів при виконанні дитиною тих чи інших завдань передбачається повернення до роботи над формуванням просторових уявлень з опорою на завдання попереднього, вже відпрацьованого етапу.

Етап 4. Мета: формування квазіпространственних (просторово-часових) уявлень.

Цей етап присвячений формуванню в першу чергу числових порядкових, тимчасових і через них - квазіпространственних і власне лінгвістичних уявлень. Таким чином, саме на цьому етапі формується спільність уявлень про кількісні просторово-часових поняттях і їх співвідношеннях.

Спочатку необхідно закріпити поняття «числовий ряд» через послідовне зображення об'єктів в певному напрямку. Після чого аналізується напрямок, здійснюється робота з поняттями «до», «після», «перед», «за», «зліва - справа», «попередній», «наступний».

• частин доби;
• днів тижня;
• пір року;
• місяців в році.

Формуються тимчасові поняття «до», «після», «раніше», «пізніше». Для повноцінного формування тимчасових понять важлива зорова опора. Відпрацьовується розуміння тимчасових конструкцій. Пізніше формуються навички орієнтування та аналізу часу на циферблаті стрілочних годин.

Паралельно відпрацьовується розуміння складних тимчасових конструкцій і можливість їх актуалізації. Наприклад, розуміння конструкцій:

Після якого часу року настає ...

Перед яким часом доби буває ... і т.п.

В якості контрольного матеріалу використовується аналіз прочитаних текстів чи мовних конструкцій, що містять певну послідовність подій, «подієвий» аналіз серії послідовних сюжетних картин (особливо в разі виявлення звуженого обсягу слухо-мовного запам'ятовування).

Просторово-часові уявлення формуються у дітей до 7-8 років. Заняття з дошкільнятами на даному етапі є розвиваючими з метою попередження можливих труднощів у навчанні. Тимчасові відносини в силу своєї абстрактності найбільш важкі для сприйняття дітьми. Перед педагогом-психологом стоїть завдання поступового розвитку у дітей почуття часу через знайомство зі звичними тимчасовими еталонами.Знайомство з одиницями вимірювання часу має здійснюватися в суворій системі і послідовності, з опорою на наочні посібники, включені в предметно-практичну діяльність, дидактичні ігри. Ефективними на даному етапі роботи є наступні прийоми:

Використання графічних моделей «Доба», «Режим дня», «Тиждень», «Рік (календарний)», табеля-календаря; відривних, настільних, настінних, індивідуальних календарів;

Щоденне виділення на табелі-календарі дня тижня і місяця року.

Щоденне фіксування спостережень за природою і погодою в «Календарі природи і праці».

Розробка макетів календарів на певний місяць, пора року.

Структура заняття:

1.Рітуал вітання. Він служить для створення позитивного настрою на роботу і активізації учасників.

2.Упражненія з метою формування просторових уявлень. Основний зміст занять являє собою сукупність вправ, прийомів і теоретичного матеріалу, які підбираються відповідно до завдань, сформульованими для роботи над кожною темою. Іноді в цій частині заняття проводиться рефлексія минулого заняття.

3.Упражненія для відпрацювання навичок використання просторових і просторово-часових уявлень. На даному етапі завдання підбираються з урахуванням необхідності закріплення отриманого знання, навички. Проводиться аналіз виконаних завдань.

4. Рефлексія. Передбачає формулювання основних результатів досягнутих на занятті, в формі відкритого обговорення. Діти висловлюють свою думку, чи вдалося досягти мети заняття.

6.Рітуал прощання. Ритуал придумується групою на першому занятті. Метою проведення ритуалу прощання згуртування групи, створення мотивації на роботу на наступному занятті.

Методи, які використовуються при реалізації програми:

• метод рухливих ігор. Вправи, що вимагають диференціювання основних просторових напрямків через процес активного пересування. Різні варіанти таких ігор-вправ передбачають поступове ускладнення орієнтувань: збільшення кількості предметів, які треба відшукати, вибір одного напрямку з декількох, підрахунок кроків, складний маршрут руху до мети, що складається з ряду напрямків та орієнтирів, і т.д. Виконання рухів по мовної інструкції звернені до свідомості дітей, допомагають осмислення представленої перед ними завдання і свідомого виконання рухових вправ, відіграють велику роль в засвоєнні змісту і структури вправ, самостійному їх застосуванні в різних ситуаціях;
• метод предметних дій спрямований на формування досвіду розуміння взаємодії предметів в просторі. Через маніпуляцію з різними предметами діти мають можливість аналізувати взаиморасположения об'єктів у зовнішньому просторі, усвідомлюється відносність просторових відносин;
• конструктивно-рисунковий метод формує стійкі координати ( "ліво-право", "верх-низ"), візуально-просторове сприйняття, зорово-моторні координації за рахунок використання матеріалів для конструювання та малювання;
• кінезіологічні вправи використовуються для організації діяльності мозку і тіла, що забезпечують швидкість і інтенсивність протікання нервових процесів; руху, що перетинають середню лінію тіла, що сприяють інтеграції зв'язків між лівою і правою півкулями головного мозку, повноцінного сприйняття матеріалу, що важливо для повноцінного функціонування тім'яно-скронево-потиличних зон мозку, що відповідають за здійснення зорово-просторового Гнозис. Їх найбільш доцільно проводити на початку заняття.

Протипоказання до участі в програмі

Абсолютними протипоказаннями є наявність у дитини епілептичної хвороби, епісіндрома різного ступеня вираженості, навіть знижених порогів судомної готовності.

Використання даної програми для роботи з дітьми з варіантами спотвореного розвитку (ранній дитячий аутизм, дитячий аутизм, синдром Аспергера, наявність психіатричного діагнозу) малоефективно, а в ряді випадків може привести і до погіршення стану дитини (може спровокувати нову сферу надцінних захоплень та інтересів).

Опис способів, що забезпечують гарантію прав учасників програми

У роботі використовуються традиційні принципи ведення групових занять, що позначають основні права і обов'язки учасників програми, а також забезпечують гарантію прав учасників:

1. Принцип добровільної участі в роботі групи. Він стосується як виконання окремих вправ, так і участі в заняттях в цілому. Такий підхід допомагає створити умови психологічної безпеки для дітей і сприяє розвитку відкритості та здатності до самостійного прийняття рішень.
2. Принцип зворотного зв'язку. В процесі занять створюються умови, що забезпечують готовність дітей давати зворотний зв'язок іншим дітям і педагогу-психологу, а також приймати її.
3. Принцип самопізнання. У змісті занять передбачаються вправи, які допомагають дитині самостійно пізнавати. Реалізація цього принципу в роботі має на меті створити додаткову мотиваційну основу участі в заняттях, так як усвідомлення своїх здібностей і особистісних особливостей, емоційно привабливо для дитини.
4. Принцип рівноправної участі. Відповідно до цього принципу необхідно створювати умови для рівноправного міжособистісного спілкування дітей на заняттях. У програмі занять включені вправи, призначені для встановлення взаємозв'язків в групі, в ході їх виконання кожна дитина отримує можливість висловитися.
5. Принцип психологічної безпеки. Вправи не повинні лякати і насторожувати дітей. В процесі виконання деяких вправ ведучий повинен організувати роботу так, щоб діти не могли б отримати негативну оцінку з боку інших учасників групи або опинитися в ізоляції (якщо ніхто не захоче вибрати їх в пару або мікрогрупу). Тому необхідно, щоб педагог-психолог за допомогою різних ігрових прийомів запобігав подібні ситуації.

Опис сфер відповідальності, основних прав і обов'язків учасників програми

Учасники несуть відповідальність за:

- дотримання правил групової роботи;

- свою поведінку.

відповідальністьз а те, що відбувається покладається на педагога-психолога в межах своєї компетенції. Він несе персональну відповідальність за:

- життя і здоров'я неповнолітніх під час проведених ним занять, а також за порушення прав і свобод відповідно до законодавства Російської Федерації;

- адекватність використовуваних діагностичних і корекційних методів, обгрунтованість рекомендацій;

- застосування, в тому числі одноразове, методів виховання, пов'язаних з фізичним і (або) психічним насильством над особистістю підлітка, а також за скоєння іншого аморального вчинку.

Педагог-психологзобов'язаний зберігати професійну таємницю, не поширювати відомості, отримані в результаті діагностичної, групової роботи, якщо ознайомлення з ними може завдати шкоди дитині чи її оточенню.

В ході занять провідний взаємодіє з батьками дітей, які відвідують заняття.

Вимоги до умов реалізації програми:

1. Вимога до фахівця. Робота здійснюється педагогом-психологом. Спеціаліст повинен мати психологічну освіту; досвід реалізації освітніх загальнорозвиваючих програм, вміти долати не тільки труднощі в процесі навчання дітей, а й справлятися з поведінковими складнощамидітей.

2 . Методичний інструментарій необхідний для роботи. На I етапі реалізації програми використовуються дзеркало,набір картинок з частинами тіла, плакат «Будова тіла людини», схема для запам'ятовування прийменників «вище-нижче, над-під». На II етапі для формування досвіду уявлень про власне тіло та об'єктах з точки зору «горизонтальної організації» застосовуються набір Танграм, кольорові смужки різної довжини і ширини, картинки «гра навпаки», схема для запам'ятовування прийменників. На III етапі обов'язково використання маркування руки дитини. Як маркування можуть виступати годинник, браслети, плетіння з бісеру або ниток (так звані «фенечки»). Також на цьому етапі використовуються набір Танграм, тематичні картинки, лабіринти, графічні диктанти. На IV етапі використовуються кольорова схемадоби, картинки «розпорядок дня», набір «Послідовні картинки», кругова схема «пори року», модель циферблата годинника.

3. Вимоги до приміщення. Розмір приміщенняповинен дозволяти поставити стільці в коло, допускати швидку перестановку меблів, містити робочу зону (столи і стільці), і чисту зону (для рухливих ігор). Стільці повинні пересуватися вільно, і їх кількість повинна відповідати кількості учасників.

Стіни повинні бути зручні для розміщення схем, написів в ході занять. Художнє оформлення стін репродукціями має бути мінімальним і продуманим.

Очікувані результати:за підсумками реалізації програми передбачається позитивна динаміка формування просторових і просторово-часових уявлень з урахуванням актуального розвитку дитини і зони найближчого розвитку. Діти зможуть:

1. без труднощів виконувати певні рухи відповідно до інструкції дорослого;
2. визначати місцезнаходження предмета в просторі;
3. вміти позначати на вербальному рівні розташування свого тіла і предметів в просторі;
4. розуміти і використовувати складні мовні конструкції;
5. орієнтуватися в просторі листа, виконуючи завдання;
6. зменшити число помилок при письмі, читанні, вирішенні математичних задач.

Система організації контролю за реалізацією програмивключає в себе наступні заходи:

• аналіз поточної документації по реалізації освітньої програми;
• поточний контроль реалізації освітньої програми (відвідування занять);
• підсумковий контроль за підсумками реалізації програми.

Система оцінки досягнення запланованих результатів:

• методика Семаго Н.Я., Семаго М.М. «Діагностика просторових уявлень дитини». Проводиться на початку і в кінці реалізації програми;
• поточний контроль за засвоєнням програми за допомогою контрольних завдань для дітей за результатами реалізації кожного етапу;
• метод експертної оцінки (батьки, педагог-психолог) реалізується через заповнення анкети після реалізації кожного етапу програми. Метод експертної оцінки дає можливість відстежити в ході занятьрозвиток усного та писемного мовлення, розуміння логіко-граматичних конструкцій, що відображають реальні відносини між предметами, виконання логічних oпeрацій, що вимагають орієнтації в «квазіпространстве»;
• метод рефлексії реалізується в рамках підведення підсумків кожного заняття: Що нового дізналися? Що було легко? Що було важко?

Критерії оцінки досягнення запланованих результатів (якісні і кількісні):

• За результатами засвоєння I етапу дитина повинна вміти показати і назвати частини тіла, особи; вживати прийменники «вище - нижче», «над - під», «між» в промові щодо частин свого тіла. Згідно з результатами діагностики просторових уявлень (на основі альбому Н.Я.Семаго, М.М. Семаго) - це відповідає 78 балам (максимальне значення).
• За результатами засвоєння II етапу дитина повинна вміти показати і назвати місцезнаходження об'єктів по відношенню до себе, свого тіла і взаємин об'єктів просторі по горизонтальній осі; вживати поняття «вище - нижче», «над - під», «між», «ближче - далі», «перед», «за» в промові щодо частин свого тіла і об'єктів. Згідно з результатами діагностики просторових уявлень (на основі альбому Н.Я.Семаго, М.М. Семаго) - це відповідає 88 балам (максимальне значення).
• За результатами засвоєння III етапу дитина повинна вміти показати і назвати місцезнаходження об'єктів по відношенню до себе, свого тіла і взаємин об'єктів просторі по горизонтальній осі; вживати поняття «ліво - право», «зліва - справа», «ззаду», в промові щодо частин свого тіла і об'єктів. Згідно з результатами діагностики просторових уявлень (на основі альбому Н.Я.Семаго, М.М. Семаго) - це відповідає 72 балам (максимальне значення). Нормативно засвоєння даних знань є для дітей 6-7 років.
• За результатами засвоєння IV етапу дитина повинна вміти орієнтуватися в послідовності (предметна, числова), розуміти і використовувати поняття «більше - менше», «до - після», розуміти і володіти тимчасовими поняттями, пов'язаними з послідовністю подій, зміни днів тижня, місяців, пір року ( «раніше - пізніше», «перед - після», «позавчора - вчора - сьогодні - завтра - післязавтра»), мати уявлення по орієнтування на циферблаті стрілочних годин. Згідно з результатами діагностики просторових уявлень (на основі альбому Н.Я.Семаго, М.М. Семаго) - це відповідає 149 балам (максимальне значення). Нормативно засвоєння даних знань є для дітей 7-8 років.

Список літератури:

1. Аляб'єва Е.А. Психогимнастика в початковій школі. М., 2003.
2. Баканова Н.С. Розвиток пізнавальних здібностей учнів класів корекції. М., 2001.
3. Волковська Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологічна допомогадошкільнятам з загальним недорозвиненняммови. М., 2004
4. Вороніна Т.П. Вгору, вниз, вправо, вліво !: формуємо просторове уявлення. - Ростов н / Д: Фенікс, 2015
5. Гогуадзе Т. «Просторові уявлення і дислексія в школі». стаття:
6. Локалова Н.П. 120 уроків психологічного розвитку молодших школярів ( психологічна програмарозвитку когнітивної сфери учнів 1-4 класів) - М.: "Ось-89», 2006
7. Деннисон П. Гімнастика мозку.
8. Дефектологія, №1., 2000 г.
9. Діти, в школу збирайтеся. Посібник для педагогів і батьків / О.М. Дьяченко, Н.Ф. Астаськова, А.І. Буличова та ін. -М .: Мозаїка-Синтез, 2008
10. Забрамная С.Д. Ваша дитина вчиться в допоміжній школі. М., 1993
11. Земцова О.Н. Вправо-вліво, вгору-вниз. Орієнтуємося в просторі. ТОВ «Видавнича група« азуки-Аттікус »», 2014
12. Земцова О.Н. Веселий годинник. Називаємо дні тижня і місяці. ТОВ «Видавнича група« азуки-Аттікус »», 2014
13. Истратова О.Н. Практикум по дитячої психокорекції: ігри, вправи, техніки. - Ростов н / Д: Фенікс, 2007
14. Катаєва О.О., Стребелева Е.А. Дидактичні ігри та вправи в навчанні розумово відсталих дошкільнят. М., 2004
15. Непомняща Р.Л. Розвиток уявлень про час у дітей дошкільного віку - СПб «Дитинство-Прес" 2005 р
16. Павлова Т.А. Альбом з розвитку просторового орієнтування у дошкільнят і молодших школярів. М., 2004
17. Ріхтерман Т.Д. Формування уявлень про час у дітей дошкільного віку - Москва «Просвещение» 1991 р
18. Ріхтерман Т.Д. Формування уявлень про час у дітей дошкільного віку. М., 1991.
19. Семаго Н.Л., Семаго М.М. Проблемні діти: основи діагностичної та корекційної роботи психолога. М., 2003
20. Семаго Н.Я. « сучасні підходидо формування просторових уявлень у дітей як основи компенсації труднощів освоєння програми початкової школи»
21. Семаго Н.Я. Методика формування просторових уявлень у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку - Москва «Айріс Прес" 2007 р
22. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемні діти. Основи діагностичної роботи психолога - Москва изд-во «аркто» 2000 г.
23. Сиротюк А.Л. Нейропсихологічне і психофізіологічний супровід навчання М., 2003.
24. Слободяник Н.П. Психологічна допомога школярам з проблемами в навчанні. М., 2004
25. Слободяник Н.П. Формування емоційно-вольової регуляції в учнів початкової школи. М., 2004
26. Степанова О. А. Профілактика шкільних труднощів. М., 2003
27. Сунцова А.В., С.В. Курдюкова «Вивчаємо простір» .- М .: Ексмо 2009 р
28. Чого на світі не буває? М., 1991

Інтернет ресурси:

1. http: // сайт
2. http://ped-kopilka.ru
3. http://festival.1september.ru/
4. http://www.anypsy.ru
5. http://pedlib.ru
6. http://uchebnikfree.com

Попередній перегляд:

Методика Семаго Н.Я., Семаго М.М. «Діагностика просторових уявлень дитини».

Прізвище, ім'я дитини _________________________________________________________

Дата народження ________________ вік _________ ОУ _________________ клас ___________

Перший рівень . Просторові уявлення про власне тіло

Інструкція: Закрий очі і скажи, що у тебе знаходиться

питання	Відмітка про виконання		рівень виконання
Що вище: голова або плечі			а) Дитина виконує завдання з закритими очима 6б б) Дитина виконує завдання з закритими очима, але за допомогою промацування вказуються частин пальцем психолога - 5б в) Дитина виконує завдання з закритими очима, але за допомогою промацування вказуються частин власним пальцем - 4б г) Виконує завдання з відкритими очима, з орієнтацією на обличчя психолога або вертикально розташоване зображення особи - 3б. д) Виконує завдання, дивлячись в дзеркало - 2б. е) Виконує завдання, дивлячись в дзеркало і обмацуючи своє обличчя - 1б ж) Дитина не виконав завдання - 0 б
Що нижче: очі або ніс
З боку від носа
над очима
під носом
над носом
треба чолом
під губами
Що знаходиться між очима і ротом
Яка частина тіла знаходиться над шиєю
Яка частина тіла знаходиться під шиєю
Яка частина тіла знаходиться під коліном
Що знаходиться між коліном і стопою
всього балів

Інструкція: Покажи ..

питання	Відмітка про виконання		рівень виконання
Якою рукою ти їси, пишеш, малюєш? назвати її			а) Дитина розрізняє праві і ліві частини тіла - 4б в) Дитина відчуває труднощі визначення правих і лівих частин тіла, допомога полягає в озвучуванні сторонності частини тіла на початку опитування - 2б. г) Дитина не розрізняє праві і ліві частини тіла навіть після озвучення їх дорослим - 1б
Показати ліву / праву руку
праву ногу
ліве око
праве вухо
ліву ногу
Показати лівою рукою праве око
Правою рукою показати ліве вухо
Частини тіла у людини, що сидить навпроти
праву руку
ліве око
ліву ногу
праве вухо
всього балів

другий рівень . Просторові уявлення про взаємовідносини зовнішніх об'єктів і тіла (по відношенню до власного тіла)

Обладнання: книга (зошит), ручка, олівець

питання	Відмітка про виконання		рівень виконання
Покажи, який предмет знаходиться праворуч від тебе			а) Дитина розрізняє право і ліво в просторі - 4б б) Дитина розрізняє праві і ліві частини тіла, але йому потрібен час для відповіді - 3б в) Дитина відчуває труднощі визначення «право» - «ліво», допомога полягає в озвучуванні напрямки - 2б. г) Дитина не розрізняє поняття «право - ліво» навіть після озвучення їх дорослим - 1б
Покажи, який предмет знаходиться зліва від тебе
Що знаходиться попереду тебе
Що знаходиться позаду тебе
Поклади книгу праворуч від себе
Поклади олівець зліва від себе
Поклади ручку перед собою
(Предмети повинні бути праворуч або ліворуч)
Де знаходиться шафа
Де знаходиться вікно
Де знаходиться двері
всього балів

третій рівень . Просторові уявлення про взаємовідносини зовнішніх об'єктів

Рівень вербалізації просторових уявлень

Дитині показується коробочка з лежачим на ній олівцем / ручкою. Ці предмети називаються. (Лист 35 діагностичного альбомуСемаго Н.Я., Семаго М.М. або коробка і олівець)

Інструкція. Ось бачиш, олівець знаходитьсяНа коробці.

питання	Відмітка про виконання		рівень виконання
НАД коробкою)?			б) Дитина відчуває труднощі вербалізації взаиморасположения об'єктів, допомога полягає в проханні скласти пропозицію із зазначенням об'єктів і їх розташування - 2б. (Скажи, де олівець?)
А як сказати, якщо ми розташуємо ці предмети ось так (олівець поміщаєтьсяПІД коробкою)?
А як сказати, якщо ми розташуємо ці предмети ось так (олівець поміщаєтьсяМІЖ дитиною і коробкою)?
А як сказати, якщо ми розташуємо ці предмети ось так (олівець поміщаєтьсяСПРАВА або ЛІВОРУЧ від коробки)?
А як сказати, якщо ми розташуємо ці предмети ось так (олівець поміщаєтьсяЗА коробкою (по відношенню до дитини).)?
всього балів

лист 34 діагностичного альбомуСемаго Н.Я., Семаго М.М.

питання	Відмітка про виконання		рівень виконання
розуміння прийменників			а) Дитина самостійно і правильно відповідає на питання - 3б б) Дитина відчуває труднощі в розумінні взаиморасположения об'єктів, допомога полягає в озвучуванні напрямки в щодо тіла дитини - 2б. г) Дитина не виконує завдання 1б
Скажи, що найближче
Що перед квадратом
Що за квадратом
Що попереду кола
Що ззаду кола
вживання прийменників			а) Дитина самостійно і правильно відповідає на питання - 3б 2б. (Ось хрест, де коло?) г) Дитина не виконує завдання - 1б
Скажи, де знаходиться коло по відношенню до квадрату
Де знаходиться ромб по відношенню до хреста
Де знаходиться квадрат по відношенню до кола і ромбу
Де розташований хрест по відношенню до решти фігур
Де розташований ромб по відношенню до решти фігур
всього балів

лист 33 діагностичного альбомуСемаго Н.Я., Семаго М.М.

питання	Відмітка про виконання			рівень виконання
розуміння прийменників				а) Дитина самостійно і правильно відповідає на питання - 3б б) Дитина відчуває труднощі в розумінні взаиморасположения об'єктів, допомога полягає у визначенні розуміння приводу - 2б. г) Дитина не виконує завдання - 1б
Що розташоване вище трикутника
Що розташоване нижче трикутника
Що розташоване над зіркою
Що розташоване під зіркою
Яка фігура розташована в верхньому ряду
Що розташоване ближче до хреста
				а) Дитина самостійно і правильно відповідає на питання - 3б б) Дитина відчуває труднощі у вербалізації взаиморасположения об'єктів, допомога полягає в проханні скласти пропозицію із зазначенням об'єктів і їх розташування - 2б. (Ось коло, де ромб? г) Дитина не виконує завдання - 1б
вживання прийменників
Де знаходиться ромб по відношенню до кола
Де знаходиться ромб по відношенню до трикутника
Де знаходиться коло по відношенню до ромбу
Де знаходиться зірка
всього балів

четвертий рівень. Лінгвістичні подання (простір мови) (дані завдання даються дитині з 7 років)

лист 37 діагностичного альбомуСемаго Н.Я., Семаго М.М.

Інструкція:Покажи, де ...

питання	Відмітка про виконання		рівень виконання
перед ящиком бочонок			а) Дитина самостійно і правильно відповідає на питання -3б 2б. г) Дитина не виконує завдання -1б
під бочонком ящик
в ящику бочонок
ящик на діжці
перед бочонком ящик
всього балів

лист 38,42,43 діагностичного альбомуСемаго Н.Я., Семаго М.М.

Інструкція:Покажи, де ...

питання	Відмітка про виконання		рівень виконання
доччині мама			а) Дитина самостійно і правильно відповідає на питання -3б б) Дитина відчуває труднощі в розумінні взаиморасположения об'єктів, допомога полягає в повторенні завдання -2б.(Чітке промовляння причини чи закінчень) г) Дитина не виконує завдання -1б
мамина дочка
господар корови
корова господаря
Скатертина накрита клейонкою
Хлопчик врятований дівчинкою
Чоловік ображений жінкою
1. Перед тим як йти гуляти, я зайшов до одного. Що було раніше?				а) Дитина самостійно і правильно відповідає на питання -4б б) Дитина відчуває труднощі в розумінні взаиморасположения об'єктів, допомога полягає в повторенні завдання -3б 2б. 1б
2. Замість того щоб надіти чоботи, я надів шкарпетки. Що треба було вдягнути?
3. Що довше - годину чи добу?
4. Що коротше - день або секунда?
5. Що триває менше - зміна або урок?
6. Яка пора року буває перед восени?
7. Який день тижня буває перед середовищем?
8. Після якого дня тижня настає п'ятниця?
9. Який місяць є першим місяцем зими?
10. Який місяць є останнім місяцемвесни?
всього балів

лист 45 діагностичного альбомуСемаго Н.Я., Семаго М.М.

питання	Відмітка про виконання
1. Маша старше Юлі, хто з дівчаток молодше?			а) Дитина самостійно і правильно відповідає на питання -4б 3б г) Дитина відчуває труднощі в розумінні завдання, допомога полягає в наданні паперу і олівця для вирішення завдання -2б. д) Дитина не виконує завдання -1б
2. Сергій вище Юри, хто з хлопчиків нижче?
3. Оля світліше Каті, хто з дівчаток темніше?
4. В кошику яблук менше, ніж у відрі. Де яблук більше?
5. Посуд помита маминої донькою. Хто помив посуд?
6. Я взяв книгу у девочкіной мами. У кого я взяв книгу?
7. Хлопчик врятований дівчинкою. Хто кого врятував?
8. Чоловік ображений жінкою. Хто кого образив?
9. На мамі дочкин светр. Хто залишився без светра?
10. Діти стояли по зростанню в ряду. Останнім стояв найвищий. Хто стояв найпершим?
всього балів

лист 46 діагностичного альбомуСемаго Н.Я., Семаго М.М.

питання	Відмітка про виконання		рівень виконання
1. Скільки половинок може бути у яблука (цукерки, мандарина)? (Питання задається з 6 років)			а) Дитина самостійно і правильно відповідає на питання (правильна логіка поповнення завдання) -4б б) Дитина відчуває труднощі в розумінні завдання, допомога полягає в повторенні завдання -3б г) Дитина відчуває труднощі в розумінні завдання, допомога полягає в наданні паперу і олівця для вирішення завдання -2б. д) Дитина не виконує завдання -1б
2 а.У кошику було 4 яблука, це на 3 яблука менше, ніж їх було в відрі. Скільки яблук було у відрі?
2 б.У кошику було 24 яблука, це на 13 яблук менше, ніж у відрі. Скільки яблук було у відрі?
За.На двох полицях було 18 книг. На одній полиці на 2 книги більше, ніж на інший. Скільки книг було на кожній полиці?
3 б.На двох полицях було 18 книг. На одній полиці в 2 рази більше, ніж на інший. Скільки книг було на кожній полиці?
4. Кавун і ще половина точно такого ж кавуна важать разом 9 кг. Скільки важить один кавун?
5. Довжина свічки 15 см. Тінь від свічки довше свічки на 45 см. У скільки разів тінь довше свічки?
6. Синові 5 років. Через 15 років батько буде в 3 рази старше сина. Скільки років зараз батькові?
всього балів

формування просторових уявлень

Сприйняття простору - цескладний процес, в якому тісний взаємозв'язок чуттєвих і мисленнєво-мовленнєвих компонентів забезпечує адекватне відображення властивостей і відносин простору (А. В. Запорожець, А. А. Люблінська, С. Л. Рубінштейн та ін.).

У процесі сприйняття простору беруть участь, зокрема, тактильнийі кінестетичний аналізатор. Однак основну роль грає зоровий аналізатор. (С.Л.Рубинштейн)

Просторова орієнтування здійснюється на основі безпосереднього сприйняття простору і словесного позначення просторових категорій (місця розташування, віддаленість, просторових відносин між предметами).

А. А. Люблінська виділила три категорії засвоюваних дитиною елементарних знань про простір: 1. Відображення віддаленостіпредмета і його місцезнаходження; 2. Орієнтування в напрямкупростору; 3. Відображення просторових відносинміж предметами.

психологи виділили 3 етапув розвитку дитини, значущі для своєчасного забезпечення умов початкового пізнання простору (В.Г.Анапьев, А.В.Запорожец, А. А. Люблінська, і ін.):

1) оволодіння умінням довільно приймати специфічно людське становище для огляду навколишнього простору (сидіння, стояння) і пересуватися в ньому (повзання, лазіння, ходіння, біг, стрибання);

2) оволодіння предметними діями, що дозволяють дитині практично пізнавати і вимірювати просторові властивості предметів і відносин;

3) поява словесної, головним чином фразової мови, що відбиває ці властивості і відносини "(Люблінська, 96). Подальший розвиток просторового аналізу у дітей передбачає формування уявлень і просторового мислення на основі узагальнення.

Система роботи (Т.А. Муссейібова) з розвитку у дошкільнят просторових уявлень

включає:

Орієнтування '' на себе ''; освоєння '' схеми власного тіла '';

Орієнтування '' на зовнішніх об'єктах ''; виділення різних сторін предметів: передній, тильній, верхній, нижній, бічних;

Освоєння і застосування словесної системи відліку по основним просторовим напрямках: вперед-назад, вгору-вниз, направо-наліво;

Визначення розташування предметів в просторі '' від себе '', коли вихідна точка відліку фіксується на самому об'єкті;

Визначення власного положення в просторі ( ' 'Точка стану'') Щодо різних об'єктів, точка відліку при цьому локалізується на іншу людину або на якому-небудь предметі;

визначення просторової розміщеніпредметів відносно один одного;

Визначення просторового розташування об'єктів при орієнтуванні на площині, Тобто в двомірному просторі;

Визначення розміщені об'єктів щодо один одного і по відношенню до площини, на якій вони розміщуються.

Робота з найменшими дітьми починається з орієнтування в частинах свого тілаі відповідних

напрямків: Попереду - там, де особа, позаду (ззаду) - там, де спина, праворуч (праворуч) - там, де права рука (та, якої тримають ложку, малюють), ліворуч (ліворуч) - там, де ліва рука.

особливо важливим завданнямє розрізнення правої і лівої руки, правої та лівої частини свого тіла.

Перш за все, педагог вчить малюків розрізняти і називати частини свого тіла: Голову, шию, тулуб (тіло), руки, ноги, очі, вуха, ніс, підборіддя, груди, спину, і ін.

Велике значення має виділення симетричних частинвласного тіла і позначення їх словами права, ліва.Ці знання закріплюються в побуті, режимних моментах, процесі різноманітних вправ і дидактичних ігор.

Особливі труднощі відчувають діти при розрізненні (диференціювання) правої і лівої руки.

Необхідно знайомити дошкільнят з назвою обох рук одночасно, Підкреслюючи їх різні функції: правою рукою тримають ложку, а лівої - шматочок хліба або притримують тарілкуі т.д. Про це педагоги постійно нагадують дітям, розвиваючи вміння розрізняти частини тіла.

Увага дітей залучається до розташування предметів, їм пропонується знайти або перерахувати предмети, які знаходяться від них з " цього боку (лівої) "і" з іншого боку (правої).

На цьому етапі передчасно вимагати від дітей називання правої і лівої руки, використання в активній мові слів "нагорі" і "внизу", АЛЕвони постійноповинні чути від дорослого слова, що відображають цю особливу, специфічну сторону навколишнього світу. (О.П.Гаврілушкіна)

На перших етапах навчання корисно проводити спеціальні вправи в навмисному переміщенні дитини в груповий кімнаті, на сходах, на ділянці і т.п., тому що дитина спочатку "організовує" весь простір щодо свого тіла, навколо себе. (О.П.Гаврілушкіна)

Знання свого тіла, тобто орієнтування на «на себе» (вміння правильно показувати, називати і рухатися: вперед-назад, вгору-вниз, направо-наліво) дають дитині можливість встановлювати положення того чи іншого предмета по відношенню до себе (попереду мене - стіл, позаду - шафа, праворуч - двері, а ліворуч - вікно, вгорі - стелю, а знизу - підлога).

В процесі навчання розрізняють дитиною напрямокпростору зв'язується з уявленнями про сторонах власного тіла. Педагоги організовують численні вправи, в яких потрібно:

Відтворення напрямків за назвою,

Самостійне позначення їх словом,

Показ зі статичного положення,

Пересування в зазначеному напрямку,

Перехід до їх розрізнення в процесі ходьби і бігу, при виконанні поворотів і т.п.

у дітей уявлень про власний розташуванні в просторі, про зміну його при різних переміщеннях, відносності просторових відносин.

Дуже ефективними є ігри, що включають одночасні переміщення 2 - 3 чоловік з подальшим поясненням змін в розташуванні. (Гаврилушкина)

Уміння орієнтуватися '' на себе '' і '' на предметах '' - це найважливіша умова розуміння дитиною просторових відносин між предметами. Отже, педагогічне керівництво повинно бути направлено, перш за все на вдосконаленняцих способів орієнтування.

Дітей вчать виділяти різні сторони предметів: верхню і нижню, лицьову (передню) і

тильну (задню), бічні (праву і ліву). Слід також навчати дошкільнят застосовувати освоєну ними систему відліку за основними напрямками для визначення просторової розміщені об'єктів.

Майже одночасно дітей знайомлять з розташуванням двох і декількох предметів відносно один одного (по лінії горизонту). З цією метою програмою передбачається такий вид роботи, як непредметні конструювання. (О.П.Гаврілушкіна)

Він введений в програму для посилення роботи по сенсорному вихованнюдітей з інтелектуальною недостатністю та спрямований на розвиток у них вміння сприймати - відтворювати просторові відносини між предметами.

непредметні конструювання- це тренувальні вправи, що звертають увагу дитини на мінливість, відносність розташування предметів в просторі. В ході цих вправ діти вчаться сприйматипросторові відносини, помічати переміщення предметів в просторі, а також точно відтворюватизмінюються відносини.

Послідовно діти виконують дії: - по наслідуваннядорослому, - за зразком * все переміщення відбуваються перед очима дитини, * всі переміщення відбуваються за екраном, тобто приховані від очей дитини, - по словесній інструкції. (Гаврилушкина)

Щоб діти краще і осознаннее сприймали просторові відносини між двома предметами, рекомендується проводити вправи з моделювання змінюються просторових відносин по наслідуванню і за зразком. Дітей вчать маніпулювати двома предметами, змінюючи їх взаємне розташування слідом за діями дорослого.

Для проведення таких ігор потрібна достатня кількість предметів - педагогу і кожній дитині. Дорослий демонструє дітям саме різне розташування предметів: наприклад, брусок нагорі, а кубик внизу; кубик нагорі, брусок внизу; кубик з одного чи з іншого боку бруска і т.д. Діти при цьому повинні уважно стежити за діями педагога, помічати переміщення одного рухомого об'єкта щодо нерухомого (або обох відразу) і відтворювати їх просторове розташування спочатку безпосередньо по наслідуванню, а потім за найпростішим зразком (коли переміщення здійснюються приховано, за екраном). ( О.П.Гаврілушкіна)

Як тільки діти зрозуміють сенс завдань, і будуть справлятися з моделюванням просторових відносин між двома предметами, орієнтуючись на об'ємні зразки, можна ускладнити завдання, вводячи графічні площинні зразки.

Діти навчатимуться моделювати просторові відносини двох об'ємних предметів, як по об'ємним, так і по площинним зразкам. Ці вправи надзвичайно корисні, оскільки сприяють формуванню у розумово відсталих дітей вміння співвідносити реальне, тривимірне простір з плоским, двомірним. ( О.П.Гаврілушкіна)

Велика увага на протязі всього навчання приділяється моделюванню просторових відносин між предметами по об'ємним і площинним зразкам, причому виконання практичних завдань полягає у відтворенні зразків на об'ємному і площинному матеріалі. Наприклад, дефектолог в якості зразка використовує маленький ляльковий столик і кілька іграшок (лялечку, зайчика, ведмедика, каченяти). На свій розсуд він розміщує іграшки "на", "під" і "навколо" столика. ( О.П.Гаврілушкіна)

Дуже корисно вводити вправи, В яких діти виконують переміщення іграшок на свій розсуд, А потім повідомляють один одному, що саме вони зробили, тобто дають словесний звітпро свої дії. Можна при цьому включати дії по словесної інструкції.

Матеріали, особливо дидактичні, наочні, повинні бути привабливими, акуратними, приготованими заздалегідь; бажано покрити їх лаком або обернути спеціальної прозорою плівкою, що додасть їм естетичність і гігієнічність. (О.П.Гаврілушкіна)

Орієнтування на аркуші паперу

Ця робота здійснюється також на протязі свого дошкільного віку. У малюків розвивають вміння проводити лінії на аркуші паперу зверху вниз і зліва направо: '' дощик '', '' доріжки '', '' стрічки '', заповнювати простір листа і т.д.

Дітей знайомлять практичним шляхом із значенням виразів: в центрі, посередині, праворуч, ліворуч, збоку, по верхній, по нижній, по бічній стороні праворуч, по бічній - зліва, лівий (правий) нижній кут і ін.

Потім їм пропонуються ігри та вправи на закріплення цих знань.

Найбільш складні завдання пов'язані з '' читанням '' графічних зображень просторових відносин і їх моделюванням дітьми у вигляді малюнка, креслення, плану, схеми тощо Такі вправи виконуються на заняттях і в повсякденному житті в ігровій формі.

Для вдосконалення орієнтування дітей у просторі аркуша паперу і сприйняття площинних форм корисні вправи, в основі яких знаходиться відтворення розташування форм. Ця робота може проводитися за зразком, а також по словесній інструкції.

Розміщення геометричних форм на аркуші паперу по словесної інструкції: ( " Покладіть коло в центрі листа, трикутник - у верхньому правому куті, півколо - в нижньому лівому" і т.д.).

Коли діти тільки знайомляться з виконанням завдань по словесній інструкції, інструкцію слід розчленовувати, домагаючись, щоб діти розуміли і виконували кожну її частину.

Для підвищення якості виконання доцільно разом з дітьми повторювати словесне завдання, використовувати повторення слідом за педагогом і тільки після цього переходити до виконання.

Важливим засобом розвитку просторових уявлень є образотворча діяльність, яка включає '' читання '' (сприйняття і розуміння) зображень і створення зображень (тобто художньо-графічну діяльність - малювання і аплікація: виконання, додаток).

З розвитком просторового орієнтування вдосконалюється і характер відображення сприйманого простору.

Розуміння і застосування слів, що позначають просторові відносини між предметами, допомагає дитині осмислити свій чуттєвий досвід і вдосконалює його діяльність.

Внутрішнє представлення, модель тіла, що відображає його структурну організацію і виконує такі функції, як визначення меж тіла, формування знань про нього, як про єдине ціле, сприйняття розташування, довжин і послідовностей ланок, а також їх діапазонів рухливості і ступенів свободи. В основі схеми тіла лежить сукупність впорядкованої інформації про динамічну організації тіла суб'єкта.

енциклопедичний YouTube

1 / 3

Схема власного тіла у плазунів. Хватів Іван Олександрович

Проблема походження психіки. Хватів Іван Олександрович

Семінар №6 «Коли ваги і дзеркало - вороги», ведуть к.м.н. Басова АЯ і Страхов МЮ

субтитри

Схема тіла і образ тіла

Важливо зазначити відмінність між поняттями «схема тіла» і «образ тіла», невірне вживання і змішання яких нерідко зустрічається в літературі. Під схемою тіла розуміється неусвідомлюване внутрішнє уявлення, сукупність інформації про структурну організацію тіла, про його динамічні характеристики, поточному і змінюється становище його частин. Це уявлення грає важливу роль в процесах підтримки і регулювання пози, а також при організації рухів. Чином тіла називають усвідомлене суб'єктом ментальне уявлення про власне тіло.

витоки уявлень

Джерелами уявлень про схему тіла з'явилися спостереження з давніх-давен відомого і вперше описаного в XVI столітті Амбруазом Паре феномена фантома ампутованою кінцівки, а також клінічні спостереження пацієнтів з певними видами церебральної патології, у яких виникали перекручування в уявленнях про власне тіло та навколишньому просторі.

У році Х. Хедом і Г. Холмсом було запропоновано близьке до сучасного визначення схеми тіла, як формується в корі головного мозку в ході синтезу різних відчуттів уявлення про величину, положенні і взаємозв'язку частин тіла. Дослідники також припускали, що схема тіла служить для перетворення сенсорної інформації, необхідної як для сприйняття, так і для планування і організації рухів.

Сучасні підходи до вивчення

Спостереження фантома ампутованих кінцівок

Багатий досвід клінічних спостережень фантома ампутованих кінцівок дозволив виявити наступні важливі особливості, які доводять зв'язок цього явища з існуванням в центральній нервовій системілюдини моделі схеми тіла:

• після ампутації кінцівки фантомні болі зустрічаються в більш ніж 90% випадків - отже, вони не є патологіями психіки, а є відображенням наявності подання кінцівки в схемі тіла;
• існують описи фантомних болів в разі вродженого відсутності кінцівки, що вказує на наявність вродженої основи у схеми тіла;
• фантомні болі частіше є наслідком ампутації тих ланок, які здатні до довільних рухів (тобто при ампутації кінцівок); крім того, у фантома найвиразніше сприймаються дистальні (тобто більш віддалені від серединної площини тіла) відділи віддаленої кінцівки, які мають багату сенсорику і велику рухливість;
• у деяких пацієнтів після ампутації зберігаються ілюзії можливості здійснення руху ампутованою кінцівкою, а також вона може враховуватися при плануванні дій, що підтверджує уявлення про наявність внутрішньої моделі, необхідної для організації рухів.

Порушення схеми тіла при коркових ураженнях

При певних ураженнях головного мозку виникають порушення в сприйнятті простору і власного тіла, що свідчать на користь існування внутрішньої моделі схеми тіла. Так при ураженнях правої тім'яної частки виникають порушення уявлень про приналежність частин тіла, про їх розміри і форму. Як приклади подібних перекручених уявлень про своє тіло можна перерахувати наступні випадки: заперечення приналежності хворому паралізованих кінцівок, ілюзорні руху нерухомих кінцівок, заперечення пацієнтом дефекту, фантомні додаткові кінцівки. Також може спостерігатися таке явище, як гемінеглект - ігнорування хворим контрлатеральной ураженої області кори головного мозку половини простору і тіла (наприклад, при виконанні таких дій, як умивання, одягання). При ураженнях області тім'яно-скроневої з'єднання, крім порушення здатності підтримувати рівновагу, можуть спостерігатися явища так званого «виходу з тіла». Крім того, порушення в сприйнятті власного тіла і його частин можуть виникати у людини в змінених станах свідомості: під дією галюциногенів, гіпнозу, сенсорної депривації, уві сні.

Вивчення схеми тіла в нормі

Дослідження з вивчення схеми тіла проводилися і в нормі. В умовах ішемічної деафферентации (тобто в умовах блокади проведення імпульсів від шкірних, суглобових і м'язових рецепторів, яка досягається шляхом здавлювання плеча пневматичної манжеткою) цілком здорових людейі при вимкненому зорі спостерігалося часом досить сильне неузгодженість реального і сприйманого положень кінцівки, назване «експериментальним фантомом». При цьому також відбувалося ілюзорне «вкорочення» сприймається піддослідними руки. А коли випробовуваних просили зробити рух ишемизированной рукою, то вони планували дія не виходячи з реального стану руки, а спираючись на її подання до схемою тіла.

Особливості моделі схеми тіла

надмодальной організація

Модель схеми тіла отримує на вході сенсорну інформацію різних модальностей. Той факт, що для суб'єкта не існує сприйняття тіла і його частин окремо для кожної сенсорної системи, тобто, наприклад, сприймається рука в цілому, а не окремо зорова, тактильна і т. П., Свідчить про надмодальной організації схеми тіла.

системи відліку

Для підтримки пози і контролю за положенням тіла виробляється регуляція сегментів тіла один щодо одного або стабілізація всього тіла щодо зовнішніх орієнтирів, зовнішньої опори. Звісно ж можливим, що єдина модель схеми тіла може конструюватися на основі численних проміжних репрезентацій положення одних частин тіла щодо інших. Таке припущення підтверджується експериментами, результати яких показали, що, в залежності від рухової завдання, можуть вибиратися різні системи відліку: наприклад, пов'язана з корпусом, з головою або з будь-яким об'єктом навколишнього простору.

Система внутрішнього уявлення в управлінні рухами і організації сенсомоторного взаємодії. Автореф. дис. ... д. Б. н. М., 2006.

Berlucchi G., Aglioti S. The Body in the Brain: Neural Bases of Corporeal Awareness // Trends in Neurosciences. 1997. Vol. 20. Is. 12.

Pouget A., Driver J. Relating Unilateral Neglect to the Neural Coding of Space // Current Opinion in Neurobiology. 2000. Vol. 10. P. 242-249.

Gallagher S., Cole J., Body Schema and Body Image in a Deafferented Subject // Journal of Mind and Behavior. 1995. Vol. 16. P. 369-390.

2 етап. Формування уявлень про «схемою власного тіла».

Мета: актуалізація процесу самовиделенія організму з навколишнього середовища і розвиток усвідомленого сприйняття дітьми власного тіла.

Формувати уявлення про «схемою власного тіла» на практиці ( «схема» особи, верхні і нижні кінцівки, вентральні і спинні боку);

Вчити відтворювати і самостійно виконувати серії рухів.

Освоєння дитиною «схеми власного тіла» має підкріплюватися різними маркерами, які допомагають йому переконатися, що існує верх і низ, (стелю, небо - підлогу, трава), перед - зад (гудзики на сорочці - капюшон), права і ліва сторони (кольорова ганчірочка або годинник на одній руці). Спочатку формування просторових напрямів зв'язується з рухом всього тіла в певний бік. Далі рух усім тілом замінюється показом названого напрямку рукою, поворотом голови, а потім тільки поглядом. Відпрацьовується взаємне розташування частин всього тіла (вище - нижче, спереду - ззаду, праворуч - ліворуч). Найбільш важким для дитини є розуміння розташування правих і лівих частин тіла. Тому спочатку слід виконати вправи по співвідношенню частин тіла з правою і лівою рукою. Важливо, щоб дитина навчилася швидко і точно виконувати рухи різними частинами тіла по словесній інструкції ( «підніми вгору ліве плече», «прикрий ліве око правою долонею»). Слід використовувати прийоми, пропоновані І.М. Садовникова і Л.А. Пепіка. Наприклад, ігри-імітації:

Гуси витягують шиї, повертають голови вправо-вліво, заглядають назад, не крадеться до них лисиця.

На спину ведмедика сіл комар, він обертається, намагається дотягнутися до нього через праве, потім через ліве плече, нарешті, комар летить, і ведмежа чеше спинку.

Буратіно забій ліве коліно, розтирає його, потім обережно ступає, тримаючись за коліно рукою.

Після формування у дитини правильного розуміння розташування правих - лівих, верхніх - нижніх, передніх - задніх частин його тіла, слід закріплювати використання цих слів в самостійній мові дітей.

1.Логопед повертається спиною до дітей і виконує рухи руками: ліва рука вгору, права рука в праву сторону, права рука за голову, ліва рука на голову, ліва рука на ліве плече. Діти копіюють руху дорослого (по одному руху) і називають, свої дії.

2. «Право - ліво». Слід зауважити, що для дитини зовсім не є очевидним той факт, що права нога, око, щока і т.д. знаходяться з тієї ж сторони, що і рука. До розуміння цього його треба привести шляхом спеціальних вправпо співвідношенню частин тіла з правою і лівою руками. Це краще робити за наступною схемою: співвіднести частини тіла з правою рукою (праве око, щока і т.д.), потім - з лівою рукою, після цього - в перехресному варіанті (наприклад, показати праву брову і лівий лікоть). Найбільш цікавим є виконання цих вправ наступним чином «Зітри лівою рукою правий лікоть, почухай правою п'ятою ліву коліно, пощекочи правим вказівним пальцем ліву підошву, постукай правим ліктем по правому боці, укуси себе за середній палець лівої руки і т.д.».

3. Дитина придумує і показує будь-який рух і оречевляет свою дію.

4. Дивлячись на себе в дзеркало, дитина визначає, що у нього знаходиться посередині особи (наприклад ніс). А потім на прохання дорослого починає рух долонь вгору або вниз (виділене слово в мові слід виділити інтонаційно). При цьому перераховуємо, повз яких частин обличчя «проїжджає» долонька. Після цього робимо закономірний висновок, що все мимо чого «проїжджала» долоню, знаходиться вище або нижче носа.

5. «Нижче - вище». Що у дівчинки нижче, ніж рот? Що у дівчинки вище ніж ніс? Хто назве більше частин тіла розташованих вище ніж брови? Завдання спочатку задаються дорослим, а потім і самі діти. Питання і завдання, що формулюються самими дітьми, є дуже важливим етапом відпрацювання формованого навику - просторових уявлень схеми особи, оскільки таким чином відбувається «введення» цих уявлень в активну мова.

6. На цьому етапі раціонально познайомити дітей з поняттям між і пояснити відмінність з поняттям - посередині. Що у дівчинки між бровами і носом? Що у мене між ротом і очима?

7. «Я задумала частину обличчя, вона знаходиться над .... Яку частину обличчя я задумала? » «У Саші чорнильна пляма під .... Де у Вані чорнильна пляма? » Завдання спочатку дає дорослий, потім придумую самі діти.

8. «Дощ» Педагог називає частини одягу, на якій з'явилися плями дощу, діти ставлять магніти. Потім діти грають парами, один ставить магніт, другий називає, де з'явилися «плями дощу».

3 етап. Розвиток орієнтування в навколишньому просторі.

Мета: розвиток усвідомленого сприйняття власної позиції в просторі і властивостей навколишнього простору.

Закріплювати вміння користуватися власним тілом як еталоном для вивчення навколишнього простору;

Вчити розташовувати об'єкти по відношенню до власного тіла;

Знайомити дітей зі схемою тіла людини, що стоїть навпроти;

Виробляти навички розташування об'єктів в навколишньому просторі відносно один одного.

Освоєння зовнішнього простору потрібно починати з усвідомлення дитиною того, що знаходиться попереду, ззаду, зверху, знизу, праворуч і ліворуч від нього. Після вироблення у учнів навички орієнтації в просторі щодо себе слід переходити до орієнтації інших об'єктів відносно один одного і себе відносно інших об'єктів. Це передбачає навчання дитини співвідносити взаємне розташування навколишніх предметів, а також змінювати його по словесній інструкції. Важливо навчити дітей правильно сприймати просторові характеристики людини, розташованого навпроти нього, що викликає у дітей з ЗПР значні труднощі. Необхідно закріпити у дитини уявлення, що у людини, що стоїть навпроти, все навпаки: право - де у мене ліво, а ліво - де право. У підсумку слід навчити школярів подумки ставити себе на місце іншої людини, бачити речі його очима і, головне, правильно називати їх.

Важливо, щоб дитина постійно оречевлял свої відчуття і напрямки руху. Після поєднаної з дією мови слід вчити планують висловлювань: що я зараз буду робити. Потім дитина вчиться коментувати напрямку руху інших дітей, а пізніше розповідати про просторових відносинах з мусульманськими уявленнями, не бачачи предметів (описати розташування меблів у своїй кімнаті; розташування кімнат у своїй квартирі; розповісти, як дійти до кабінету завідуючої).

Дидактичні ігри та вправи.

1. Дитина має геометричні фігури щодо сторін власного тіла: коло перед собою (перед собою), квадрат позаду себе (за собою), трикутник зліва від себе, прямокутник праворуч від себе. Потім розповідає, що де знаходиться.

2. Дитина розкладає ті ж фігури, тільки щодо сторін тіла іншої людини і каже, що де лежить.

3. Два дитини встають один напроти одного. Одна дитина придумує дії і просить партнера навпаки зробити їх і уважно перевіряє правильність виконання. Наприклад, підніми вгору ліву руку і т.д. Після цього діти міняються ролями.

4. Два дитини стоять навпроти один одного. Один з них робить будь-яку дію, а інший оречевляет його дії. Наприклад: «Ти зараз доторкнувся лівою рукою до правого вуха». Потім це робить інша дитина.

4 етап. Розвиток орієнтування в двовимірному просторі.

Мета: формування сприйняття, відтворення та самостійного відображення просторових характеристик площинних об'єктів.

Завдання - вчити дітей:

Орієнтуватися на порожньому аркуші паперу (знаходити його боку і кути);

Освоювати розташування площинних предметів на аркуші паперу (вгорі, внизу, праворуч, ліворуч, в правому верхньому кутку ...);

Розташовувати площинні предмети на аркуші паперу по відношенню один до одного;

Виокремлювати різному розташовані елементи площинний фігури;

Копіювати прості фігури; аналізувати серії фігур, розташовані в вертикальні і горизонтальні ряди, правильно їх візуально відслідковувати в напрямках зверху вниз і зліва направо; копіювати ряд фігур;

Аналізувати складні просторові фігури, що складаються з декількох інших фігур і копіювати їх, використовуючи правильну стратегію копіювання;

Орієнтуватися на аркуші паперу, перевернутому на 180 °, подумки перевертати аркуш паперу на 180 °.

Орієнтування в двовимірному просторі починається зі знайомства з чистим аркушем паперу і освоєння його сторін і кутів. Потім дитина поміщає різні предмети в лівому нижньому, в правому верхньому кутах, визначає, які кути залишилися незаповненими. Формується розуміння і вербалізація розташування площинних предметів, букв і цифр на аркуші паперу по відношенню один до одного.

Дидактичні ігри та вправи.

1. На демонстраційному полотні з прорізами для картинок розташувати по інструкції відповідні картинки ліворуч і праворуч від ялинки.

2. Сидячи за столом, визначити його правий і лівий край.

3. Покласти гурток, праворуч від нього - квадрат, ліворуч від гуртка - трикутник.

4. Намалювати точку, праворуч від точки - хрестик, над точкою - коло, під точкою - квадрат, праворуч від квадрата - трикутник, над хрестиком поставити галочку.

5. За мовної інструкції рухати фішку по полю, розкреслений на клітини, а потім сказати, де зупинилася фішка (наочно, а потім подумки). Ходи: 2 вліво, 2 вниз, 1 вправо, 2 вгору, 1 вліво, 1 вниз.

6. Розташувати предметні картинки праворуч або ліворуч від вертикальної лінії. Потім завдання ускладнюються, тобто аркуш паперу перевертається на 180 ° і дитина повинна сказати, де ж тепер будуть права і ліва сторони.

7. Визначити правий і лівий рукави у блузки, лежачої а) спинкою вгору; б) спинкою вниз. Точно так само можна визначити лівий і правий кишені на брюках, джинсах і т. Д.

Доцільно використовувати завдання на впізнавання намальованих геометричних фігур шляхом звірення двох заданих зразків. Аналіз фігур, спрямований на розвиток уміння знаходити однакові і неоднакові в просторовому відношенні елементи фігури, допомагає звернути увагу дитини на усвідомлене сприйняття відносин предметів в просторі. Від впізнавання просторових відносин переходять до завдань, в яких потрібно відтворення заданих фігур за зразком, спочатку за допомогою методу малювання (срісовиванія), а пізніше методом активного конструювання заданих фігур з даних елементів (паличок, кубиків).

Слід також розвивати таке вміння, як вичленення одного з ланок у ланцюзі однорідних предметів, зображень, графічних знаків. Спочатку дитина опановує орієнтацією в лінійній послідовності предметного ряду. Потім пропонуються завдання на визначення послідовності цифрового ряду на прикладі чисел першого десятка:

8. Назвіть перше число зліва; перше число праворуч. Яке з них більше? В якому напрямку зростають числа в ряду? (Зліва направо).

9. Покажіть число 4. Яке число стоїть зліва від 4? Більше або менше воно, ніж 4? Назвіть сусіда числа 4 справа, порівняйте за величиною (вправо числа зростають).

5 етап. Розвиток розуміння і вживання логіко-граматичних конструкцій, що виражають просторові відносини.

Мета: формування квазіпространственних уявлень.

Вчити дітей розуміти слова і конструкції, що передають просторові характеристики навколишнього світу;

Формувати навички самостійного використання слів і конструкцій, що виражають просторові відносини в усному мовленні.

Корекційна робота починається з уточнення прийменників і закріплення спочатку розуміння, а потім вживання дітьми різних прийменників і прийменниково-відмінкових конструкцій. Перш за все, дитина виконує всілякі руху і маніпуляції з предметами за інструкцією педагога. Потім він вчиться коментувати свої дії, чітко промовляючи всі приводи.

Дидактичні ігри та вправи.

1. На столі стоїть коробка з кришкою. Дитині дається гурток з картону і пропонується покласти кружок на коробку, в коробку, під коробку, за коробку, перед коробкою.

2. На столі стоїть коробка з кришкою. Педагог розкладає кружечки (в коробку, під коробку і т. Д.) І просить дитину взяти кружечки за інструкцією: Візьми гурток з коробки, візьми гурток з коробки, візьми гурток з-під коробки, дістань гурток, який лежить в коробці, дістань гурток , який лежить під коробкою, дістань гурток через коробки і т. д.

3. Педагог на очах у дітей розкладає кружечки в дві коробки, вимовляючи початок фрази, а школярі договорюють кінець цієї фрази: Я кладу гурток ... (в коробку, за коробку, на коробку, під коробку, між коробками, перед коробкою). Я беру гурток ... (з коробки, з-під коробки, через коробки, з коробки і т. Д.).

4. «Поклади ручку ...» Дитині пропонується два різних предмета, наприклад, ручка і пенал, він повинен виконати інструкції педагога: покласти ручку в, на, під, над, перед, за, ліворуч, праворуч від пенала.

5. «Де лежить олівець?» Покладіть олівець на зошит і запропонуйте дитині визначити його положення щодо зошити ( «Олівець лежить на зошити, а зошит ..., а стіл ...»). Так пограйте, перекладаючи олівець під, в, зліва від зошити, піднімаючи його над, ховаючи за або поміщаючи перед зошитом. Кожен раз просите дитини скласти пропозицію про зошит і олівець, звертаючи його увагу на те, що в реченні змінюється привід. Потім поміняйте ці предмети місцями ( «Зошит лежить під олівцем»).

Коли дитина освоїть завдання, виконайте його заново, але на цей раз просите просто називати відповідний привід.

Формування у дітей з ЗПР суб'єктивних відчуттів плину часу і часових уявлень.

Метою роботи, спрямованої на формування суб'єктивних тимчасових уявлень є розвиток у дошкільнят з ЗПР відчуття плину часу і уявлень про основні тимчасових одиницях.

Корекційний процес необхідно починати з формування у дітей з ЗПР суб'єктивних відчуттів плину часу, поступово переходячи до відпрацювання спочатку розуміння, а потім вираження часових уявлень за допомогою усного мовлення.

В умовах корекційного дитячого садкадана робота проводиться на заняттях з формування елементарних математичних уявлень і заняттях з ознайомлення з навколишнім світом. Однак досвід показує, що для дітей з ЗПР це явно недостатньо. На зазначених заняттях педагоги більшу частину часу приділяють мовним навичкам дітей, і практично не ведеться робота з розвитку суб'єктивних уявлень про час. Дітей часто вчать вербалізовивать ті уявлення, які у них ще не сформовані або є вельми нестійкими. Отже, в першу чергу у дошкільнят з ЗПР потрібно розвивати усвідомлене ставленнядо часу, шляхом практичного освоєння циклічних законів змін в природі, переживання певних часових відрізків і т. д. Дана робота може проводитися як складова частина будь-якого корекційного заняття (вступна або заключна), а також за допомогою окремих прийомів, використовуваних логопедом в корекційної процесі. Окремі прийоми необхідно використовувати на кожному занятті, поєднуючи їх з вивченням програмного матеріалу.

пізнавального інтересу, Потреб, а, отже, пізнавальної активності. Висновок Наша робота була присвячена теоретичному дослідженню формування пізнавальної активності у дітей із затримкою психічного розвиткуна заняттях з ознайомлення з навколишнім. Теоретичний аналіз проблеми дозволив встановити, що пізнавальна активність у даній категорії дітей сформована ...

Корекційного навчання, яке повинно бути спрямоване не тільки на коригування мовних і мовних засобів, але і на психічні процеси, які задіяні у формуванні мови. Глава 2. Експериментальне вивчення особливостей уваги й мови дітей із затримкою психічного розвитку З метою вирішення завдань дослідження пропонується матеріал, присвячений опису методик експериментів з ...

Вікторія Надчук
Формування просторових уявлень в онтогенезі

Формування просторових уявлень в онтогенезі

Багато авторів, які займаються проблемою вивчення, відносять їх до базису, так як вони лежать в основі формуваннявищих психічних функцій і емоційного життя людини.

У багатьох роботах, як вітчизняних, так і зарубіжних (Ананьєв Б. Г., Ломов Б. Ф., Піаже Ж. та ін., Розглядався питання формування просторових уявленьу віковій динаміці, а також їх впливу на становлення ряду інших психічних функцій.

А. В. Семенович пише про те, що просторові уявлення дебютують в онтогенезі одними з перших, Це говорить про те, що вони є базовими за походженням, автор зазначає, що формування у дитини просторових поданні- одне з найважливіших умов підвищення його досягнень.

Повинні бути сформовані«Від тіла», Починаючи з внутрішньоутробного розвитку, перш ніж збудувати«Від голови». базовий для просторово-часових уявленьфактор як система координат складається поетапно в ході лежання, сидіння, повзання і стояння дитини.

У сучасній клінічній та спеціальної психології в достатній мірі розроблені нормативи по формування просторових уявленьна різних етапах онтогенезув рамках нормативного розвитку.

сприйняття просторупочинається на першому місяці життя дитини, коли скоординує руху обох зорових осей.

В. С. Мухіна зазначає, що початкові уявлення про напрямки просторупов'язані зі сприйняттям дитиною власного тіла, яке є для нього центром, «Точкою відліку», По відношенню до якої дитина тільки й може визначати напрямки. отримання уявленьпро власне тіло починаються через тактильні відчуття, з відчуття напруги і розслаблення м'язів, відчуття взаємодії тіла із зовнішнім простором.

Протягом усього дошкільного віку відбувається розвиток навичок орієнтування в просторі. дитина пізнає простір у міру того, Як сам їм опановує. сприйняття простору виникає вже тоді, Коли дитина у віці 4-5 тижнів починає фіксувати очима предмет на відстані 1 -1, 5 м. Дитина спочатку фіксує предметина відстані 1-2 см, а пізніше 10-15 см. На початковому етапі переміщення погляду представляєсобою толчкообразние руху, потім настає друга фаза ковзають безперервних рухів за рухомим в просторі предметом, Що спостерігається у різних дітей у віці від 3 до 5 місяців.

З. А. Мелікян, Н. Г. Манеліс в своїх працях говорять про те, що в процесі накопичення сенсомоторного досвіду зростає здатність розрізнення об'єктів просторі, Збільшувати диференційоване відстань.

Д. Б. Ельконін зазначає, що дитина в 3 місяці починає стежити за предметом, Який знаходиться на відстані 4-5 м. У міру розвитку механізму фіксації погляду формуютьсядиференційовані рухи голови, корпусу тіла, змінюється саме положення дитини в просторі. І вже в 9 місяців дитина може стежити за предметом, Що рухається по колу. Такий процес ведення рухомого предметана різній відстані свідчить про те, що вже на першому році життя дитина починає освоювати глибину простору.

У період з 6 до 10 місяців стежить за предметами, Які рухаються по колу, в цей період часу дитина опановує глибиною навколишнього простору.

В. Штерн пише про те, що дитину ні що крім початків мови так не займає, як прагнення вдалину. Він зазначає, що дитина, повзаючи, ковзаючи, а за тим і ходячи, починає вводити далекі об'єкти в своє довколишнє простір. Саме в цей період починається формуваннясистемного механізму сприйняття простору, Що є цілісним образом просторовихознак і відносин предметів зовнішнього світу.

За дослідженнями А. Н. Гвоздєва, з появою окремих розумових операцій зі словесним позначенням просторув лінгвістичній картині дитини, на другому і третьому році життя вперше починають вживатися позначення простору.

Діти з нормальним розвитком у віці трьох - трьох з половиною років практично легко виділяють провідну руку, але не володіють мовної дифференцировкой правого і лівого. "Правое" і "ліве" серед всіх мовних дифференцировок є найменш чуттєво підкріпленими, абстрактними. Ця абстрактність і ускладнює засвоєння даних словесних категорій в онтогенезі, Вимагає високого ступеня усвідомленості просторових уявлень.

Якщо з якихось причин (Хвороба, недостатнє спілкування)мовні можливості дитини не використовуються в достатній мірі, то його подальше загальний розвиток починає затримуватися.

Орієнтування дітей в навколишньому просторі формується також в певній послідовності. спочатку положення предметів(Праворуч або ліворуч)дитина визначає лише в тому випадку, Коли вони розташовані збоку, т. Е. Ближче до правої або лівої руки. При цьому диференціація напрямків супроводжується руховими реакціями рук і очей вправо або вліво. Надалі, коли закріплюються відповідні мовні позначення, ці рухи загальмовуються.

Розрізнення правого та лівого боків предмета, Що знаходиться безпосередньо перед дитиною, з'являється пізніше.

Особливо важко для дитини визначенняправих і лівих частин тіла у людини, що сидить навпроти, так як в цьому випадку йому потрібно подумки уявити себе в іншому просторовому положенні.

володіння основними просторовими уявленнями формуєтьсядо 7 - 8 річного віку. Таким чином, в нормі до 6-7 років діти повинні освоїти основні просторові співвідношення, Добре розрізняти положення фігур на площині, оволодіти вмінням в дії узгоджувати ширину, висоту, довжину і форму предметів. У 6-7 років діти не повинні допускати помилок при диференціюванні таких положень в просторі, як "верх низ", «Праве - ліве», «Спереду - ззаду» .

Б. Г. Ананьєв, Е. Ф. Рибалко визначають наступні етапи формування сприйняття простору в ранньому дитинстві:

1. формуваннямеханізму фіксації погляду - в більшості випадків у дітей 3_х місячного віку.

2. Переміщення погляду за рухомими предметами. Ця фаза за часом збігається у різних дітей з віком від 3_х - 5_ті місяців. Таким чином, спочатку для дитини простіріснує як видима маса і виокремлювати з неї предмети.

3. Розвиток активного дотику і розвиток предметної діяльності(З середини першого року життя). З цього моменту елементи просторовогобачення знаходяться в прямій залежності від накопичення рухового досвіду і процесу активного дотику. Серед об'єктів, що рухаються, які перебувають в полі зору дитини, особливе значення мають руху самих рук дитини і тих предметів, З якими він маніпулює.

4. Освоєння просторучерез повзання і ходьбу (Друга половина першого року життя).

5. Поява окремих розумових операцій зі словесним позначенням просторув лінгвістичній картині дитини.

А. В. Семенович була розроблена структура просторових уявлень, В якій можна виділити чотири основні рівні, кожен з яких, в свою чергу складається з декількох підрівнів. В основі виділення рівнів в структурі просторових уявленьлежить послідовність оволодіння дитиною в онтогенезі просторовими уявленнями. Безсумнівно, що всі виділені рівні в певноїмірі перетинаються в процесі розвитку дитини.

Перший рівень. Просторові уявлення про власне тіло. Сюди відносяться відчуття, що йдуть від пропріоцептивних рецепторів; відчуття, що йдуть від «Внутрішнього світу»тіла; відчуття від взаємодії тіла із зовнішнім простором, А також від взаємодії з дорослим.

Другий рівень. просторові уявленняпро взаємовідносини зовнішніх об'єктів і тіла. Цей рівень включає в себе уявленняпро взаємовідносини зовнішніх об'єктів і тіла, які поділяються на: топологічні уявлення(Про знаходження того чи іншого предмета) ; координатні уявлення(Про знаходження предметівз використанням понять «Верх» - «Низ», "з якого боку"); метричні уявлення(Про знаходження того чи іншого предмета) . А також уявлення про просторовихвзаєминах між двома і більше предметами, Що знаходяться в навколишньому просторі. розвиток просторових уявленьпідкоряється закону основний осі: спочатку формуються уявлення вертикалі, потім уявлення горизонталі, уявленняпро правій і лівій стороні.

Третій рівень характеризується вербалізацією просторових уявлень. існує певнапослідовність появи в мові позначень топологічного плану. поява просторових уявленьна вербальному рівні співвідноситься з законами розвитку руху в онтогенезі. Причини того, що позначають уявленняпро відносне розташування об'єктів, як по відношенню до тіла, так і по відношенню один до одного з'являються в мові дитини пізніше.

Четвертий рівень несе в собі лінгвістичні уявлення. Цей рівень є найбільш складним і пізно формується. Він йде корінням в просторові уявлення«Нижчого»порядку, формуєтьсябезпосередньо як мовна діяльність, будучи в той же час однією зі складових стилю мислення і власне когнітивного розвитку дитини.

оволодіння просторовими уявленнямиі орієнтуванням підвищує результативність і якість пізнавальної діяльності- продуктивно-творчої, трудової, удосконалюються сенсорні, інтелектуальні здібності. оволодіння просторовоїкоординацією покращує якість виконання вправ - музично-ритмічних, фізкультурних.

Таким чином, розглядаючи процес розвитку просторових уявленьу дітей з нормальним психофізичним розвитком, можна зробити висновок, що процес формування просторових уявлень- є складний процес, який здійснюється системно, в певній послідовності. Він залежить від рівня розвитку і чутливості аналізаторів дитини, стану пізнавальної та лінгвістичної навколишнього середовища, рівня реалізації провідної для дитини діяльності ( предметної, Ігровий, а так само від обліку закономірностей розвитку просторових уявленьв процесі виховання і навчання.

рівень сформованості просторових уявлень, Як найважливіша умова психічного розвитку, визначаєподальше успішне навчання дитини в школі, а так само його розвиток в цілому.