Чому сьогодні ми так часто говоримо про соціальну ситуацію розвитку дитини – дошкільника? Чому питання соціальної ситуації розвитку дитини так хвилюють уми відомих теоретиків та зацікавлених практиків?

Проблема особистісного розвиткудитини до шкільного вікуза умов соціальних ситуацій розвитку привертала увагу видатних вітчизняних учених, як-от Л.І. Божович, Л.С. Виготський, А.В. Запорожець, В.Т. Кудрявцев, Д.І. Фельдштейн, Д.Б. Ельконін та ін.

Вперше поняття «соціальна ситуація розвитку» було введено Л. С. Виготським, на думку вченого, воно поєднує основні характеристики вікового періоду розвитку, що включають центральні психічні новоутворення та вікові зміни всієї психіки дитини в цілому, а також відносини дитини з навколишнім соціальним середовищем, яка накладає відбиток з його особистісний розвиток. Вчений вважав, що кожен етап дитячого розвиткухарактеризується своєю соціальною ситуацією. Згодом, ця область дослідження поповнювалася новими науковими знаннями.

На думку О.М. Веракси, «соціальну ситуацію розвитку можна охарактеризувати як систему вимог, які пред'являються «світом дорослих» до дитини, та тих прав, які йому цим «світом» надаються. Саме в такій ситуації у дитини з'являється можливість не лише надати соціальний досвід, але й зробити крок у своєму розвитку…»

За словами А.Г. Асмолова, без поняття «соціальна ситуація розвитку», не має уявлення про провідну діяльність. На думку вченого, соціальна ситуація розвитку виступає в буквальному розумінні як джерело розвитку дитині, різні форми діяльності, характерні для певного дитячого віку, дозволяють реалізуватися соціальної ситуації розвитку дитині, взятої на себе соціальної ролі, яку виконує дитина в тих чи інших відносинах.

Питання соціальної ситуації розвитку дитини дошкільного віку приділено увагу в одному з найбільш значущих сучасних документів системи дошкільної освіти- Федеральний державний освітній стандарт дошкільної освіти, де вказується на важливість умов, необхідних для створення соціальної ситуації розвитку дітей, що відповідає специфіці дошкільного віку (Пункт 3.2.5.): «забезпечення емоційного благополуччя дітей, підтримку індивідуальності та ініціативи, встановлення правил взаємодії в різних ситуаціях, побудова варіативної освіти, взаємодія з батьками (законними представниками) з питань освіти дитини».

Звернімо увагу на складові поняття «соціальна ситуація розвитку».

Соціальний - суспільний, пов'язаний із життям та відносинами людей у ​​суспільстві.

Ситуація – сукупність обставин, умов, створюють ті чи інші відносини, обстановку чи становище.

Розвиток - процес формування організму чи його окремих частинта органів. На відміну від зростання - процесу, пов'язаного головним чином з кількісними явищами, розвиток спрямовано на якості, які притаманні індивіду від народження та можуть розвиватися під впливом навчання та виховання.

Таким чином, соціальна ситуація в розвитку, не що інше, як система суспільних, пов'язаних з життям людей в суспільстві відносин, сукупність обставин, умов, процесу, пов'язаного головним чином з кількісними явищами (змінами), спрямованими на формування якостей, які притаманні індивіду від народження та розвиваються під впливом навчання та виховання або навколишнього соціального середовища.

Безумовно, умови сучасної соціальної чи точніше сказати, соціокультурної середовища проживання і її особливості здатні вплинути на соціальну ситуацію розвитку дитини дошкільного віку, а крізь неї та її особистісний розвиток. Стан сучасного соціокультурного середовища можна охарактеризувати такими особливостями:

1. Культурною нестійкістю навколишнього світу, змішанням культур у сукупності з багатомовністю, розносністю та іноді суперечливістю пропонованих різними культурамизразків поведінки та зразків ставлення до навколишнього світу;

2. Великою кількістю агресивних джерел інформації (телебачення, інтернет), що відрізняються складністю сприйняття та інтерпретації отримуваної інформації для дитини;

3. Складністю навколишнього середовища з технологічної точки зору, порушенням усталеної традиційної схеми передачі знань та досвіду від дорослих дітям, відсутністю реального переходу від авторитарної педагогіки до побудови різноманітних форм спільної діяльностідорослих та дітей, невміння дорослих визнати у дітей «право на помилку».

4. Агресивністю навколишнього середовища та обмеженістю механізмів пристосовуваності людського організму до умов, що швидко змінюються, наявністю численних шкідливих, негативно впливають на здоров'я дітей факторів, як фізичних, так і психічних.

Які напрями та форми роботи, що використовуються в ДТЗ, можуть бути профілактикою впливу негативної інформації ззовні та сприяти створенню сприятливої ​​соціальної ситуації розвитку дитини?

1. Реалізація освітньої галузі"Соціально - комунікативний розвиток" в інтеграції з іншими освітніми областями.

«Соціально-комунікативний розвиток спрямовано на засвоєння норм та цінностей, прийнятих у суспільстві, включаючи моральні та моральні цінності; розвиток спілкування та взаємодії дитини з дорослими та однолітками; становлення самостійності, цілеспрямованості та саморегуляції власних дій; розвиток соціального та емоційного інтелекту, емоційної чуйності, співпереживання, формування готовності до спільної діяльності з однолітками, формування шанобливого ставлення та почуття приналежності до своєї сім'ї та до спільноти дітей та дорослих в Організації; формування позитивних установок до різним видампраці та творчості; формування основ безпечної поведінки у побуті, соціумі, природі».

2. Розвиток соціальних навичок: навичок спілкування з однолітками, вміння виходити з конфліктної ситуації, навичок поводження з почуттями (навички регулювання почуттями), навичок альтернативи агресії, навичок подолання стресу, навичок позитивної соціалізації.

3. Розвиток соціальної компетенції.

Відомо, що соціальна компетентність людини – здатність досягати власних цілей у процесі взаємодії з іншими людьми, підтримуючи з ними гарні відносинив будь-якій ситуації. Для цього необхідно навчити дітей:

виділяти з потоків інформації ту, яка є актуальною для вирішення певної освітньої задачі;

навчити знаходити недостатню інформацію, у тому числі правильно формулюючи питання та знаходячи потрібного адресата;

сформувати навички спільної з однолітками колективно-розподіленої діяльності;

виховати культуру переваги моральних способів досягнення цілей із можливих варіантів.

4. Розробка та реалізація інтегративних пізнавальних маршрутів. У процесі освоєння пізнавальних маршрутів проводяться практико орієнтовані заходи для дітей: екскурсії історичними місцями, відвідування та організація виставок, знайомство з художниками, з творами письменників, поетів, активна участь у проектах, регіональних конкурсах, присвячених традиціям, культурним подіям тієї місцевості, того міста чи села, де мешкає дитина.

Інтегративні пізнавальні маршрути дозволяють вирішувати пізнавальні завдання, дають можливість виконати соціально-

орієнтаційні завдання освіти: виховувати в дітей віком почуття приналежності до найближчого соціального оточення, гордість за свій край, гідність громадянина, що формується, сприяють створенню сприятливої ​​соціальної ситуації розвитку дитини, її позитивної соціалізації в соціумі.

Список літератури

1. Асмолов А.Г. Культурно-історична психологія та конструювання світів. М., 1987.

2. Божович Л.І. Особистість та її формування в дитячому віці. М., 1968.

3. Коротаєва Є.В., Андрюніна А.С. Науково – методичний супровід регіонально – орієнтовано програми для дітей дошкільного віку, Західно-Сибірський педагогічний вісник, №2/2014.

4. Коджаспірова Г.М., Коджаспіров А.Ю. Педагогічний словник М.: Академія, 2003. – 176 с.

5. Наказ Міністерства освіти та науки Російської Федерації(Мінобрнауки Росії) від 17 жовтня 2013 р. N 1155 р. Москва "Про затвердження федерального державного освітнього стандарту дошкільної освіти"

Поняття соціальної ситуації розвитку в психологію ввів Л. С. Виготський як структурний компонент психологічного віку. У вченні про структуру та динаміку віку він сформулював положення про соціальне середовище як джерело психічного розвитку дитини, де навчання грає провідну роль, а нормативний напрямок розвитку задається «ідеальною формою» соціальних очікувань і вимог.

Соціальна ситуаціярозвитку - це цілком своєрідне, специфічне для даного віку, виняткове, єдине і неповторне відношення між дитиною та навколишньою дійсністю, насамперед соціальної 1 .

Дослідження соціальної ситуації включає аналіз ролі середовища у розвитку дитини, вивчення ставлення дитини до окремих компонентів середовища, оцінку її позиції у соціальному оточенні. Розглядаючи ставлення дитини до суспільства, Виготський виділяв два плани: найближчий і далекий. Найближчі стосунки пов'язують дитину з близьким дорослим та однолітком, а далекі – із соціальним дорослим – носієм суспільних вимог, обмежень та смислів діяльності (рис. 8.1).

Рис. 8.1.

Принципова відмінність розуміння соціального середовища Виготським у тому, що нього середовище - не обстановка розвитку, не зовнішній, об'єктивний чинник існування, а детермінанта розвитку, тобто. сам розвиток відбувається в єдності зв'язків дитини із соціальним оточенням на кожному віковому етапі.

Формулюючи положення про соціальну ситуацію розвитку, Виготський враховував вибіркове ставлення дитини до навколишньої дійсності та ввів поняття переживання, що підкреслює суб'єктивний характер взаємодії дитини із соціальним середовищем. Дитина не просто зазнає впливу середовища, а переживає соціальну дійсність через ставлення до середовища. Тільки в цьому випадку оточення стає джерелом розвитку і задає напрямок у формуванні психічних функцій та здібностей. Вивчення характеру переживання дитиною соціальної ситуації дозволяє зрозуміти зміст перебігу психічного розвитку конкретної дитини та варіативності онтогенезу. Залежно від емоційного відношення, переживання різними дітьми тих самих подій чинники середовища проживання і соцальпих відносин грають різну роль психічному розвитку дітей і можуть визначати своєрідні траєкторії розвитку.

Переживання - це одиниця, у якій у нерозкладному вигляді представлена, з одного боку, середовище, те, що переживається, - переживання завжди належить до чогось що перебуває поза людиною, - з іншого боку, представлено те, як це переживаю, т.і. тобто. всі особливості особистості та всі особливості середовища представлені у переживанні 1 .

Переживання, за Виготським, є «такою призмою, яка визначає роль і вплив середовища на розвиток, скажімо, характеру дитини, психологічний розвиток дитини і т.д.» Суб'єкт, особистість дитини стає мірилом взаємодії із середовищем, тобто. переживання середовища визначає суб'єктивний, та ще й процесуальний характер каузальних та інформаційних зв'язків зі світом. Переживання дитини Виготський визначає як «те, як дитина усвідомлює, осмислює, як і афективно ставиться до відомому події» .

Соціальна ситуація розвитку, зумовлена ​​переживаннями дитини, має відносний характер, що змінюється з віком. Виготський характеризує соціальну дійсність як споконвічно що містить у собі протиріччя між ставленням дитини до середовища проживання і середовища до дитини. Це суперечність і є джерелом розвитку, але на кожному віковому етапі суперечність пов'язана з різними компонентами оточення та різними психічними функціями дитини. Суперечність дозволяється у кризі, де формуються психічні новоутворення у сфері свідомості та особистості дитини, що визначають вступ до нової соціальної ситуації розвитку.

У дитинствібазове протиріччя, що визначає розвиток, полягає у максимальній залежності дитини від дорослої та відсутності специфічних засобівна дорослого. Новонароджений, у якого відсутні вроджені форми поведінки, максимально соціальний, але його взаємодія зі світом завжди опосередкована іншою людиною. Соціальна ситуація «ми», що визначає розвиток у дитинстві, характеризується найтіснішою взаємодією дитини та близької дорослої та становленням емоційно-особистісного спілкування.

У ранньому дитинствіОсновне протиріччя соціальної ситуації розвитку міститься у спрямованості дитини щодо і нездатності самостійно освоїти його сенс (дія з нею). Дитина прагне виконати індивідуальну дію, але зразком дії має дорослий, а сам зразок носить характер колективного, суспільно обумовленого сенсу та способу дії. Розвиваються мовне спілкування та предметна діяльність створюють умови для відділення дитини спочатку від предмета, а потім від дорослого, що стоїть «за предметом». У предметних діях дитина відкриває свої дії і себе як суб'єкта дій, здатного діяти самостійно.

Базовим протиріччям нової соціальної ситуації розвитку, що складається у дошкільному віці, є прагнення увійти у світ дорослих та неможливість здійснити це бажання безпосередньо. Реальний рівень розвитку дитини об'єктивно відповідає ідеальним формам світу дорослих, рівню соціальних відносин. Ідеальний світ відносин та смислів дитина моделює у символічній грі. Суперечність спрямовує розвиток дитини на освоєння соціальних відносин та розуміння дорослої людини в системі її соціальних зв'язків.

Середовище як проміжну зону, що зв'язує та розділяє особистість та світ, розумів Д. Н. Узнадзе. Він підкреслював двоїсту природу людини, що інтегрує ідеальну загальність як незалежність від часу та простору середовища проживання і реальну обмеженість людини зовнішнім світом. Подолаючи ці рамки, особистість творить і себе, і навколишній світ.

Соціальне оточення вивчав П. Я. Гальперін, який сформулював положення про орієнтування, що включає образ ситуації, образ дії ситуації та соціальний сенс потреб. Становлення нових форм психологічних здібностей відбувається у спільній з дорослим діяльності, єдності дитини як суб'єкта діяльності та її соціальних зв'язків та взаємовідносин.

Відносини між особистістю, що розвивається, і середовищем досліджував А. Н. Леонтьєв, який сформулював положення про об'єктивному місцідитини у системі соціальних відносин. Психологічну характеристику особистості, на думку Леонтьєва, визначають конкретні обставини життя дитини, те місце, яке він посідає у системі людських відносин. Розвиток дитини визначається безпосередньо тими людьми, які її оточують, вимогами, що пред'являються їй, та відносинами, до яких вона вступає. Відносини з близькими дорослими набувають силу мотиву, що надає розвитку напрямок та імпульс 1 .

Олексій Миколайович Леонтьєв(1903-1979) - російський психолог, філософ та педагог. Фахівець у галузі загальної та експериментальної психології, когнітивної та інженерної психології. Леонтьєв, будучи учнем Л. З. Виготського, займався методологічними і філософськими проблемами психологи. Автор «діяльнісного підходу» у психології, а потім і діяльнісної теорії особистості.

Найбільш значущі роботи: "Проблеми розвитку психіки" (1959); "Діяльність, свідомість, особистість" (1975); "Розвиток пам'яті" (1931).

Розвиток дошкільника, включеного крім сім'ї у відносини з однолітками, з вихователем у дитсадку та інші ширші соціальні зв'язку, залежить від того місця, тієї реальної позиції, що він займає у системі соціальних відносин. Чортами, що поєднують взаємодію дошкільника з різними людьми, будуть інтимність, особистісна орієнтованість спілкування Таким чином, зміна місця дитини в системі суспільних відносин характеризує досягнутий ним рівень розвитку, відображаючи зміст її внутрішньої та зовнішньої діяльності, яке, у свою чергу, залежить від готівкових життєвих умов та відносин, до яких включена дитина. Центральною одиницею розвитку, на думку Леонтьєва, є діяльність, що визначає принципові, якісні зміни у психіці та трансформує соціальну ситуацію розвитку. Леонтьєв вважав власне діяльністю лише процеси, які здійснюють ставлення людини до світу.

Запропонований Л. С. Виготським поділ суб'єктивного та об'єктивного аспектів соціальної ситуації розвитку розроблявся Л. І. Божовичом, що вивчала умови та механізми переходу об'єктивних відносин у суб'єктивні, що мають особистісний сенс для дитини. Об'єктивний аспект соціальної ситуації розвитку Божович визначала як місце дитини в системі суспільних відносин, наділене деякими правами дитини та вимогами, що пред'являються оточенням до її поведінки та діяльності, системою санкцій та соціальних очікувань. Суспільство виробляє систему виховання, що включає образ дитинства, культурні очікування, соціальні розпорядження та обмеження, що становлять об'єктивний зміст соціальної ситуації розвитку.

Лідія Іллівна Божович (1908-1981) - російський психолог, фахівець у галузі вікової та педагогічної психології. УчсницяЛ. С. Виготського, очолювала лабораторію формування особистості. Головна тема досліджень – виховання як процес цілеспрямованого формування особистості, що показала розвиток як процес засвоєння суспільних форм свідомості. Розробила положення про внутрішню позицію особистості, про феномен «смислового бар'єру», про вікові новоутворення.

Найбільш значуща робота: «Особистість та її формування у дитячому віці» (1968).

Однак кожна дитина переломлює цю систему відповідно до індивідуальних потреб, мотивів, цінностей та очікувань, що становлять суб'єктивний аспект соціальної ситуації розвитку. Суб'єктивне ставлення дитини до соціального оточення отримало у роботах Божовича назву внутрішньої позиції дитини. Внутрішні фактори відображають і опосередковують вплив середовища на активно-дієву позицію дитини, її ставлення до того об'єктивного місця, яке він займає у суспільних відносинах.

Внутрішня позиція дитини - система потреб і прагнень дитини, що складається в особливу особистісну освіту і стає рушійною силою розвитку у неї нових психічних якостей.

Психічний розвиток Божович розуміла як зміну соціальної позиції, прийняту та осмислену самою дитиною. Інакше зовнішні зміни залишаються зовнішніми і не торкаються змісту розвитку. Для кожного вікової стадіївнутрішня позиція специфічна і має деякі характерні особливості. У дошкільному віці внутрішня позиція становить афективне узагальнене переживання дитиною відносин із значним соціальним оточенням, а початку шкільного віку вона набуває когнітивні компоненти і риси усвідомленості. Власне виникнення внутрішньої позиції як психологічного новоутворення відносять до періоду кризи семи років, коли суб'єктивна позиція трансформується в цілісну систему соціального Я, що включає відношення до себе, навколишніх людей та власних дій.

Досліджуючи закономірності соціального розвиткудітей та вивчаючи процеси соціалізації та індивідуалізації, Д. І. Фельдштейн виділив два основні типи позиції дитини по відношенню до суспільства: «я і суспільство» та «я в суспільстві». Перша позиція характеризує процес засвоєння норм людських взаємин, формування просоціальної поведінки. Друга пов'язана з освоєнням та інтеріоризацією суспільних способів вживання знарядь, знаків та символів. Характер соціальної ситуації розвитку залежить від чергування зазначених позицій у розвитку дитини та появи якісних особливостей системи відносин із суспільством на кожному віковому етапі.

Володимир Петрович Зінченко (1931-2014) – російський психолог. Один із творців інженерної психології у Росії. Експериментально досліджував процеси формування зорового образу, упізнання та ідентифікації елементів образу та інформаційну підготовку рішень. Надав варіант функціональної моделі зорової короткочасної пам'яті, модель механізмів візуального мислення як компонента творчої діяльності. Розробив функціональну модель структури предметного впливу людини.

Найбільш значущі роботи: "Психологія сприйняття" (1973); «Людина, що розвивається» (1994); "Афект та інтелект в освіті" (1995).

Антропологічна парадигма розвитку, в якій соціальне середовище розуміється як детермінанта розвитку, що визначає рух людини до самостійності та саморозвитку, розробляється в роботах В. І. Слободчикова, В. П. Зінченка, Є. Б. Моргунова, Б. С. Братуся. Специфічно людські здібності, на думку Слободчикова, зароджуються у соціальній спільності людей, яку вони розуміють як «подія». Дійсна ситуація розвитку являє собою прості форми спільності, де подія є одночасно джерелом розвитку суб'єктності та його об'єктом, поступово трансформуючись у все більш складні форми спільності по шляху саморозвитку 1 . У категоріальній системі антропологізму соціальна ситуація розвитку дитини постає як «єдність співробітництва та спільної діяльності дитини, з одного боку, і дорослого як носія існуючої вікової стратифікації, символізації миру та його духовних смислів, що визначають його програму участі у подійності». Подібна співпраця відкриває шлях розвитку дитини до самостійності, суб'єктивності та саморозвитку.

Конкретизувати зміст поняття "соціальна ситуація розвитку (РСР)"вдалося О. А. Карабанової, що вивчала психологічні особливостівідносин між дитиною, структурою РСР та різними соціальними контекстами, що становлять основу РСР (типи сімей, освітньо-виховних установ, груп однолітків). Дослідження становлення та функціонування динамічної структури РСР, вжите Карабановою, дозволило сформулювати нову модельструктури РСР, яка включає поняття «соціальний контекст», «орієнтуючий образ», «внутрішня позиція», «соціальні очікування».

Досліджуючи динамічну структуру РСР, Карабанова висловила ідею щодо реалізації активно-дійової позиції дитини щодо соціальної дійсностіна основі орієнтуючого образу. Орієнтуючий образ опосередковує діяльність дитини і може бути представлений такими формами: внутрішня позиція, особистісно-орієнтуючий образ Я, образ партнера та міжособистісних відносинз ним 1 .

Вивчення закономірностей становлення та функціонування орієнтуючого образу, що опосередковує реалізацію діяльності дитини, дозволило виділити його плануючу та регулюючу функцію, опосередковую активність дитини у відносинах із значним соціальним оточенням. Освоєння нової соціальної ситуації розвитку є завданням, що стоїть як перед дитиною, так і перед близьким дорослим, а ефективність її проходження на кожному віковому етапі залежить від змісту образів кожного з учасників відносин, що визначають основні компоненти соціальної ситуації.

Входження, наприклад, першокласника в нову соціальну ситуацію розвитку залежить не тільки від його психологічної готовності до освоєння нових форм навчального співробітництва, а й від готовності значущого соціального оточення до розбудови спільної діяльності та спілкування з урахуванням збільшених здібностей дитини та нових соціальних контекстів її розвитку.

Вікова динаміка зміни РСР визначається особливостями освоєння дитиною нової соціальної позиції, зміною ієрархії та ролі соціальних контекстів, зміною сензитивності дитини до різних сфер спілкування, зростанням ролі орієнтовного образу у побудові стратегій взаємодії та співробітництва зі значним соціальним оточенням. Соціальний контекст спілкування та взаємодії дитини включає, як показано Карабанової, взаємодію дитини зі значним соціальним оточенням у контексті певного інституту соціалізації – сім'ї (стосунки дитина – батьки), освітніх організацій(відносини дитина – соціальний дорослий), груп однолітків (стосунки дитина – одноліток, дитина – друг). «Роль кожного з контекстів, де соціальне оточення постає як джерело та носій виду компетентності, оволодіння якою становить завдання розвитку для дитини на даній віковій стадії, змінюється протягом усього онтогенезу психіки»

Міністерство освіти та науки РФ

Красноярський державний педагогічний університет ім. В.П.Астаф'єва

Інститут психології, педагогіки та управління освітою

Кафедра практичної психології

Курсова робота

Соціальна ситуація розвитку дитини

Науковий керівник :

старший викладач кафедри

практичної психології С.М. Колкова

Виконала: студентка 2 курсу

вечірнього відділення

І.Л. Васюкявічюте

Вступ

1. Соціальна ситуація розвитку немовляти

2. Соціальна ситуація розвитку у ранньому віці

3. Соціальна ситуація розвитку у дошкільному віці

4. Соціальна ситуація розвитку в підлітковому віці

4.1 Соціальна ситуація розвитку у підлітковому віці за умов сім'ї

4.2 Соціальна ситуація розвитку у підлітковому віці у школі

Висновок

Концепція соціальна ситуація розвиткубуло запроваджено Л.С. Виготським як одиниця аналізу динаміки розвитку, тобто. сукупність законів, якими визначається виникнення та зміни структури особи дитини на кожному віковому етапі. Соціальна ситуація розвитку обумовлює спосіб життя дитини, його «соціальне буття», у процесі якого їм виявляються нові властивості особистості та розвиваються психічні новоутворення. Будучи продуктом вікового розвитку, новоутворення з'являються до кінця вікового періоду і призводять до розбудови всієї структури свідомості дитини, змін системи її відносин до світу, іншим людям, собі самому. Поява новоутворень є особливий знак розпаду старої соціальної ситуації розвитку та складання нової соціальної ситуації розвитку, що супроводжується кризами вікового розвитку. Поняття соціальної ситуації розвитку було визначено Б.Г. Ананьєвим і на його думку воно спрямоване на подолання уявлень про середовище як про фактор, що механічно визначає розвиток особистості. Надалі це поняття отримало розгорнутий аналіз у макросоціально-психологічному контексті та застосовувалося для опису, наприклад, онтогенетичного розвитку дитині Л.І. Божовичем, Д.Б. Ельконіним, який визначав вік, що характеризується такими головними показниками: 1) певною соціальною ситуацією розвитку – тією конкретною формою відносин, в які вступає дитина з дорослими в даний період; 2) основним чи провідним типом діяльності; 3) основними психічними новоутвореннями, що набуваються на даному етапі розвитку (від окремих психічних процесів до властивостей особистості). А як відносно замкнутий період, значення якого визначається насамперед місцем загальної кривою дитячого розвитку. .

Таким чином соціальна ситуація розвиткує специфічною для кожного вікового періоду, що визначається системою відносин суб'єкта соціальної дійсності, відображена в його переживаннях і реалізована ним у спільній діяльності з іншими людьми.

Об'єкт дослідження:діти від періоду дитинства до підліткового віку.


Аналіз соціальної ситуації розвитку показав, що вона притаманна будь-якого вікового періоду, зокрема і для дитинства. На перший погляд може здатися, що не зовсім соціальна істота. Він ще не володіє основним засобом людського спілкування (мовленню), його життєдіяльність обмежується задоволенням найпростіших життєвих потреб, він є об'єктом догляду, ніж суб'єктом соціального життя. Звідси легко виникає враження, що немовля є чисто біологічною істотою, позбавленою всіх специфічних людських властивостей.

Насправді немовля живе в абсолютно специфічному і глибоко своєрідної соціальної ситуації розвитку. Ця ситуація визначається повною безпорадністю немовляти та відсутністю будь-яких засобів до самостійного існування, до задоволення своїх потреб. Єдиним таким «засобом» є інша людина – доросла, яка опосередковує всі прояви немовляти. Що б не відбувалося з немовлям, воно завжди знаходиться в ситуації, пов'язаній з дорослим, що доглядає за ним. Предмети з'являються і зникають з поля зору дитини завдяки участі інших людей; дитина пересувається у просторі завжди на чужих ногах та руках; усунення подразників, що заважають немовляті, і задоволення його основних потреб завжди відбувається через інших людей. Об'єктивна залежність немовляти від дорослих створює цілком своєрідний характер ставлення дитини до дійсності (і самого себе). Ці стосунки завжди опосередковані іншими, завжди переломлюються через призму стосунків із людьми. Тому ставлення дитини до дійсності від початку є соціальне відношення. У цьому вся сенсі Л.С. Виготський називав немовля «максимально соціальною істотою». Будь-яке, навіть найпростіше ставлення дитини до речей або взагалі до зовнішнього світу завжди здійснюється за допомогою чи через іншу людину.

Доросла людина – центр усіх ситуацій у дитячому віці. тому видалення його відразу означає дитину різке зміна ситуації, де він перебуває. Без дорослого немовля потрапляє з ситуацію повної безпорадності: його активність хіба що паралізована чи дуже обмежена. У присутності дорослого для дитини відкривається найпростіший і природний шлях для реалізації його активності – через іншу людину. Ось чому сенс будь-якої ситуації для немовляти визначається насамперед присутністю дорослого – його близькістю, ставленням до дитини, увагою щодо неї тощо.

З об'єктивною соціальною ситуацією розвитку немовляти пов'язано і своєрідність її відображення дитиною. Л.С. Виготський висловив припущення, що фізично відокремлюючись від матері, дитина не відокремлюється від неї ні біологічно, ні психологічно. Ця злитість з матір'ю триває остаточно дитячого віку, доки дитина не навчається самостійно ходити, яке психологічна емансипація від матері настає ще пізніше. Тому основне новоутворення дитинства він позначає терміном « пра – ми», і має на увазі під ним початкову психічну спільність матері та дитини. Це первісне переживання злитості себе та іншого передує виникненню свідомості особистості, тобто. усвідомлення свого окремого Я. Цю думку Л.С. Виготський аргументував двома відомими фактами.

Перший факт стосується уявлень немовля про власне тіло: спочатку дитина не виділяє свого тіла з навколишнього світу речей. Він раніше сприймає та усвідомлює зовнішні предмети. Спочатку він розглядає руки та ноги як сторонні предмети і лише потім приходить до усвідомлення того, що це є частиною його власного тіла.

Другий факт, що підтверджує цю точку зору, залежить від реакцій дитини від просторового стану речей. фізичне віддалення предмета означає та її психологічне віддалення. віддалившись на певну відстань, привабливий раніше предмет втрачає будь-який інтерес для дитини. Предмет з відривом хіба що зовсім немає для нього. Але інтерес оживає з новою силою, щойно поруч із предметом – в одному оптичному полі з ним – з'являється доросла людина. Це надзвичайно важливий феномен. Здавалося б, у предметній ситуації нічого не змінилося: дитина сприймає предмет так само віддаленим і недосяжним, як і раніше. Але афективна привабливість предмета, розташованого з відривом, залежить від присутності дорослого поруч із цим предметом. Причому дитина ще не розуміє, що вона може звернутися до дорослого, щоб отримати потрібний предмет. Дорослий тут потрібен не для того, щоб отримати недоступний предмет, а щоб цей предмет став привабливим для дитини.

Якщо перший факт характеризує нездатність немовляти виділити з навколишнього світу та усвідомити своє власне тілоі своє автономне існування, то другий говорить про те, що соціальне ставлення дитини та її ставлення до зовнішніх предметів нероздільні для дитини: предметний та соціальний зміст ще злиті для дитини. Обидва факти можуть свідчити про те, що власне психічне життя дитини здійснюється не інакше, як за умови психічної спільності, в умовах свідомості «пра – ми».

Такий погляд на соціальну ситуацію розвитку немовляти докорінно змінює уявлення про його розвиток. У традиційних наукових уявленнях немовля розглядалося як абсолютно автономна істота, яка не знає нічого, крім себе, і повністю занурена у світ власних переживань. Відповідно до цього погляду, нерозвинена психіка дитини максимально ізольована, нездатна до соціальних відносин і реагує лише на примітивні роздратування зовнішнього світу. Тільки згодом немовля стає соціальною істотою, соціалізуючи свої бажання, думки та вчинки. Л.С. Виготський категорично спростовує таку виставу.

Психіка дитини з першого моменту його життя включена до загального буття з іншими людьми. Дитина спочатку реагує не так на окремі відчуття, але в оточуючих покупців, безліч саме через них сприймає і пізнає навколишній світ. Немовля живе не так серед неживих зовнішніх подразників, як у внутрішній спільності з іншими людьми. Дорослий для немовляти не зовнішнє середовище, не сприймається і пізнаваний об'єкт зовнішнього світу, але внутрішній зміст його психічного життя. Спочатку немовля як би живе в іншому, воно злито з ним зсередини. І лише надалі відбувається поступово психологічне відокремлення його від дорослого.

Рушійними силами розвитку психіки дошкільника є протиріччя, що виникають у з розвитком цілого низки потреб дитини. Найважливіші: потреба у спілкуванні, з допомогою якої засвоюється соціальний досвід; потреба у зовнішніх враженнях, у результаті відбувається розвиток пізнавальних здібностей; потреба у рухах, що призводить до оволодіння цілою системою різноманітних навичок та умінь. Розвиток провідних соціальних потреб у дошкільному віці характеризується тим, що кожна з них набуває самостійного значення.

Соціальна ситуація розвитку дошкільника

Потреба спілкування з дорослими та однолітками визначає становлення особистості дитини.

Спілкування з дорослими розгортається з урахуванням значної самостійності дошкільника, розширення його знайомства з навколишньою реальністю. Провідним засобом спілкування в дітей віком є ​​мова. Молодші дошкільнята ставлять "тисячі" запитань. Вони хочуть з'ясувати, куди зникає ніч, з чого зроблено зірки, чому корова мукає, собака гавкає. Вислуховуючи відповіді, дитина вимагає, щоб дорослий серйозно ставився до неї як до партнера товариша. Така співпраця дитини з дорослим отримала назву пізнавального спілкування. Якщо вона не зустрічає такого відношення, у дитини виникає негативізм та впертість.

У дошкільному віці виникає й інша форма спілкування - особистісна, яка характеризується тим, що дитина намагається обговорювати з дорослими поведінку та вчинки інших людей та своїх власних з погляду моральних норм. І для розмови на цю тему необхідний високий рівень інтелекту. Заради цієї форми спілкування дитина відмовляється від партнерства і стає у позицію учня, а дорослому відводить роль вчителя (О. Запорожець, М.І. Лісіна).

Особистісне спілкування найбільш ефективно готує дитину до навчання в школі, де доведеться слухати дорослого, уважно вбирати в себе все те, що говоритиме вчитель.

Важливу роль формуванні особистості дитини має потреба у спілкуванні з однолітками, серед яких він перебуває з перших днів життя. Між дітьми можуть виникати різноманітні форми взаємовідносин. Тому дуже важливо, щоб дитина з самого початку перебування в дошкільному закладі, отримувала позитивний досвід співробітництва, взаємодопомоги

На третьому році життя відносини між дітьми виникають в основному на основі дій із предметами, іграшками. Ці дії набувають сумісного, взаємопов'язаного характеру. Діти старшого дошкільного віку у спільній діяльності вже засвоюють такі форми співробітництва: чергують та погоджують дії; спільно виконують одну операцію; контролюють дії партнера, виправляють його помилки; допомагають партнеру, виконують його роботу; приймають зауваження партнера, виправляють помилки.

У процесі спільної діяльності діти набувають досвіду керівництва іншими дітьми, досвіду підпорядкування. Прагнення керівництва в дітей віком визначається емоційним ставленням до своєї діяльності, а чи не позицією керівника. Діти дошкільнят ще недостатньо усвідомлюють боротьбу за керівництво.

У дошкільнят продовжують розвиватися методи спілкування. Генетично найбільш ранньою формою спілкування є наслідування. А.В. Запорожець зазначає, що довільне наслідування дитини є одним із шляхів оволодіння суспільним досвідом.

Протягом дошкільного віку у дитини змінюється характер спадкування. Якщо молодший дошкільникпішов окремі форми поведінки дорослих і однолітків, то старший дошкільник не сліпо наслідує, а свідомо засвоює зразки норм поведінки.

Дитина-дошкільник має велике бажання включитися у доросле життя, брати активну участь у ньому. За словами Д.Б. Ельконіна, дошкільний вік, обертається як навколо свого центру, навколо дорослої людини, її функцій, її завдань. Дорослий виступає на узагальненій формі як носій громадських функційу системі суспільних відносин (дорослий – тато, лікар, шофер тощо). Протиріччя цієї соціальної ситуації розвитку Д.Б. Ельконін бачить у тому, що дитина є членом суспільства, поза суспільством вона жити не може, основна її потреба – жити разом з оточуючими людьми, але це здійснити в сучасних історичних умовах неможливо: життя дитини проходить в умовах опосередкованої, а не прямого зв'язку зі світом .

Саме з цієї суперечності і народжується рольова гра - самостійна діяльність дітей, що моделює життя дорослих.

Вчені розглядають гру як провідну діяльність дошкільника та визначають соціальну обумовленість її розвитку (Л. С. Виготський, Д. Б. Ельконін). Гра - соціальна за своїм походженням і змістом, вона є історичною освітою, пов'язаним з розвитком суспільства, його культури. Гра – особлива форма життя дитини на суспільстві. Вона являє собою діяльність, у якій діти виконують ролі дорослих, відтворюючи в ігрових умовах їхнього життя, праці та відносини між ними. Через гру дошкільнята задовольняють свої потреби у спілкуванні з дорослими, у суспільному житті з ними.

Гра - це діяльність, у якій дитина спочатку емоційно, та був інтелектуально освоює всю систему людських взаємин.

Суть гри, як провідної діяльності, полягає в тому, що діти відображають у грі різні сторони життя, особливості діяльності дорослих, набувають та уточнюють свої знання про навколишній світ.

На рубежі раннього та дошкільного віку виникають перші види дитячих ігор. Це насамперед режисерська гра. За нею одразу ж з'являється образно-рольова гра. У ній дитина уявляє себе будь-ким і відповідно діє. І обов'язковою умовою розгортки такої гри є яскраві, інтенсивні переживання: дитину вразила побачена ним картина, і вона сама у своїх ігрових діях відтворює цей образ, який викликав у неї сильний емоційний відгук. У Жана Піаже можна знайти приклади образно-рольових ігор. Його дочка, яка спостерігала під час канікул стару сільську дзвіницю та почувши її дзвін, залишалася під враженням побаченого та почутого довгий час. Вона підходить до столу свого батька і, ставши нерухомо, відтворює оглушливий шум. "Ти мені заважаєш, не бачиш-я працюю".- "Не розмовляй зі мною, - відповідає дівчинка.- я - церква".

Іншим разом дочка Ж. Піаже, зайшовши на кухню, була вражена видом обскубленої качки, лежала на столі. Увечері дівчинку знаходять на дивані. Вона лежить, не рухається, мовчить, не відповідає питанням, потім чується її приглушений голос: «Я - мертва качка».

Саме режисерська та образно-рольова гра стають джерелом сюжетно-рольової гри, яка досягає своєї найрозвиненішої форми в середньому дошкільному віці. Пізніше з неї виділяються ігри з правилами та інші види ігор. Слід зазначити, що нових видів ігор значить відмінність старих, вже освоєних, - вони зберігаються і продовжують вдосконалюватися. У сюжетно-рольовій грі діти відтворюють безпосередньо ЛЮДСЬКІ ролі та стосунки. Діти грають один з одним, або з лялькою, як ідеальний партнер, який теж наділяється своєю роллю. У іграх з правилами роль відходить другого план і головним є чітке виконання правил гри; зазвичай тут з'являється мотив змагання, особистий чи командний виграш. Це – більшість рухливих, спортивних та друкованих ігор.

Гра має власну структуру.

Сюжет – та сфера дійсності, яка відтворюється у грі. Спочатку дитина обмежена рамками сім'ї і тому ігри її пов'язані в основному з сімейними, побутовими проблемами. Потім, засвоюючи нові сфери життя, вона починає виконувати складніші сюжети - виробничі, військові тощо. буд. Більш різноманітними стають форми ігор на старі сюжети, наприклад, " дочки-матері " . Крім того, гра на той самий сюжет поступово стає більш стійкою і довготривалою. Якщо в 3-4 роки дитина може присвятити їй лише 10-15 хвилин, після чого їй необхідно переключитися на щось інше, то в 4-5 років одна гра може тривати 40-50 хвилин. Старші дошкільнята здатні грати в одне і теж кілька годин поспіль, а деякі ігри в них можуть розтягуватися на кілька днів.

Ті моменти у діяльності та у відносинах дорослих, відтворюються дітьми, становлять зміст гри.

Центральним компонентом у сюжетно-рольовій грі є роль, яку бере на себе дитина. У дитячій грі є всі професії, які є у навколишньому житті дорослих людей. Але найпрекраснішим у рольової грі і те, що узявши він функцію дорослої людини, дитина відтворює її діяльність дуже узагальнено, у символічному вигляді.

Важливим компонентом гри є ігрові дії. Це дії, вільні від операційно-технічної сторони, це дії зі значеннями, вони мають образотворчий характер.

У дитячій грі відбувається перенесення значень з одного предмета на інший (уявна ситуація), тому, можливо, діти віддають перевагу неоформленим предметам, за якими не закріплені жодні дії.

Одним із компонентів у структурі гри є правила. У грі вперше виникає нова формазадоволення дитини - радість від того, що вона діє так, як вимагають правила. У грі дитина плаче, як пацієнт, і радіє, як гравець. Це ще й лінія розвитку довільності, яка має продовження у шкільному віці.

Гра постійно змінюється і наприкінці дошкільного віку досягає високого рівня розвитку. Для першої стадії (3-5 років) характерно відтворення логіки реальних дій людей; змістом гри г предметні дії. На другій стадії (5-7 років) моделюються реальні відносини між людьми, і змістом гри стають соціальні відносини, загальна сутність діяльності дорослої людини

Гра - провідна діяльність у дошкільному віці, вона має значний вплив на психічний розвитокдитини.

У дошкільному віці у діяльності дитини виникають елементи праці. У роботі формуються моральні якостідитини, почуття обов'язку, поваги до людей. Дуже важливо, щоб дитина переживала позитивні почуття, які стимулюють розвиток інтересу до праці. Через безпосередню участь у процесі спостереження за працею дорослих дошкільник знайомиться з операціями, знаряддями, видами праці, набуває умінь та навичок. Разом про те розвиваються довільність і цілеспрямованість дій, зростають вольові зусилля, формуються допитливість, спостережливість. Засвоюючи трудові вміння та навички, дитина починає чіткіше представляти свої обов'язки, краще усвідомлювати необхідність їх виконання, докладати зусиль, щоб краще виконати доручену їй справу. Зміцнюється почуття відповідальності, усвідомлення свого обов'язку перед колективом (З.М. Борисова). Включення дошкільника до трудової діяльності, постійне керівництво ним із боку дорослого є безумовною умовою всебічного розвитку психіки дитини.

Значний вплив на розумовий розвиток дитини є мас навчання. На початок дошкільного віку психічний розвиток дитини досягає такого рівня, при якому можна формувати рухові, мовні, сенсорні та низку інтелектуальних навичок, з'являється можливість запроваджувати елементи навчальної діяльності.

Важливим елементом, що визначає характер вчення дошкільника, є ставлення дитини до вимог дорослого. Протягом дошкільного віку дитина вчиться засвоювати ці вимоги та перетворювати їх на свої цілі та завдання. Успіх навчання дошкільника значною мірою залежить від функцій між учасниками процесу та наявністю певних умов.