Хороша освіта не може базуватися лише на
одній культурі, і в Британії, де етнічні
меншини невпинно формують і складають
частина населення, виховання повинно згладжувати
протиріччя між культурами і не намагатися
нав'язувати домінуючу культуру. навпаки,
виховання повинно вбирати досвід багатьох
культур, щоб розвивати суспільство і розширювати
культурні горизонти кожного. Це те, що ми
розуміємо під крос-культуралізмом в освіті ".

Шлях офіційної Британії до визнання особливих інтересів
субкультур в сфері загального утворення зазнав
певну еволюцію - від планів допомогти асимілюватися
до програми педагогічної підтримки різноманіття
культур. "Національна асоціація полірасового освіти
Великобританії "в кінці 1970-х рр. Запропонувала програму,
яка передбачає:
1) введення інформації про національні меншини в
навчальні посібники;
2) створення посібників та навчальних програм для учнів з
етнічних і расових меншин;
3) облік в навчальних програмах пропозицій по вихованню
усвідомлення етнічної приналежності;
4) спеціальні заняття але ознайомленню з культурами
меншин.

Показником інтеграції Великобританії в культурно-освітній
простір Європи є посилення інтернаціоналізації вищої
школи. Якщо до кінця 1980-х рр. освітній ринок орієнтувався
перш за все на держави Британської Співдружності, то в даний
час - на першому місці партнери по Євросоюзу.
Великобританія - один з головних учасників європейських
освітніх програм. Так, при реалізації програми "Еразмус"
британці склали 18-19% від загального числа студентів. У рамках
програми "Сократ" британські вищі навчальні заклади організовують
спеціальне навчання, зокрема семінари за участю вітчизняних і
іноземних студентів і викладачів.

Ідеї \u200b\u200bполікультурного виховання не отримують скільки-небудь
масштабного виходу в практику. Педагогічні проекти, які
мають на увазі ці ідеї, відсуваються на задній план. фактично
відсутні систематичні педагогічні зусилля, спрямовані на
збереження культури малих етносів, особливо громад іммігрантів.
Перспективи полікультурного виховання розглядаються досить
стримано. Влада вважає за краще обмежуватися деклараціями, за
якими слідують малозначущі практичні заходи. До подібних
декларативним документів належить, наприклад, доповідь департаменту
освіти Великобританії «Освіта для всіх» (1985), де
проголошена політика плюралізму, спрямована на збереження
оригінальних культур національних меншин і усвідомлення
приналежності до цих культур.

Великобританія в 1967 р зрівняла валлійська мова в правах
з англійським на території Уельсу. На початку 1980х рр. чисельність мовців по-валлійська склала близько
20% населення Уельсу (500 тис.). Зростає число школярів,
вивчають шкільну програму на валлійському мовою,
збільшується перелік базових дисциплін середнього
освіти, які викладаються на валлійському мовою, створюються
спеціальні навчальні центри для надання допомоги по
вивчення цієї мови. В результаті спостерігається зростання
розмовляють валлійською мовою дітей до п'яти років.

Політика крос-культурного освіти була поставлена \u200b\u200bпід
сумнів в кінці першого десятиліття XXI ст. У 2010 р за
перегляд такої політики висловився прем'єр-міністр
Великобританії Д.Кемерон. Є й інші ознаки
відступу від педагогічної політики кросскультуралізма. Як повідомляє англійський дослідник Е.
Хауслі, в системі шкільної освіти Великої Британії изза останніх поправок порушується анти расистське
законодавство.

1.Історія західноєвропейського полікультурної освіти.

В останні 50 років більшість західноєвропейських країн по-різному вирішують проблеми культурної різнорідності, викликані зростанням імміграції. Європейські автори виділяють ряд етапів розвитку полікультурної освіти. Фактори актуалізації та основні механізми розвитку полікультурної освіти в Західній Європі розглядаються нижче виходячи з робіт європейських дослідників (А. Портера і ін.). При цьому слід брати до уваги, що в європейських офіційних документах освіту, що враховує культурне різноманіття і готує учнів до міжкультурної взаємодії, отримало назву «Міжкультурна освіта» (intercultural education).

Перший етап (кінець 1950-х - початок 1970-х рр.)можна назвати бікультурна. У 1960-і рр. після «економічного дива» 1950-х рр., яке викликало в ряді європейських країн різкий приплив мігрантів-робітників, педагоги і політичні діячі зосередили свою увагу на подоланні лінгвістичних проблем в системі освіти. З одного боку, почали застосовуватися певні заходи для організації вивчення мігрантами мов нових для них країн, а з іншого - багато уваги стало приділятися надання дітям можливості «зберегти» їх рідна мова так, щоб в будь-який час було можливо їх повернення в рідну країну. В цей час були реалізовані численні проекти, які в цілому можна назвати багатокультурності, так як їх метою було інформування про подібність і відмінності різних мов, релігій, культур.

Другий етап (1970-ті рр.)характеризується появою двох нових тенденцій. По-перше, отримало розробку напрямок спеціальної адаптації іноземних дітей через освіту "мігрантська педагогіка» (Ausländerpädagogik), або «педагогіка прийому» (Pedagogie d "accueil) через розробку окремих заходів посередництва. Однак цей напрям все більш і більш гостро критикувалося за його асимілюючий , або компенсуючий характер.

По-друге, розроблявся підхід одночасного педагогічного супроводу: а) інтеграції іноземних дітей в культуру нової країни і б) підтримки культурних і мовних зв'язків з країною походження. Цей підхід, офіційно прийнятий на нараді міністрів Ради Європи в 1970 р і вимагає однаковості в навчанні дітей мігруючих робітників в державних школах (Резолюція Ради Європи № 35), отримав назву стратегії подвійного сліду. Подальші конференції міністрів Ради Європи (в Берні в 1973 р, Страсбурзі в 1974 р, Стокгольмі в 1975 р, Осло в 1976 р) також зверталися до проблем, пов'язаних з утворенням робочих-мігрантів і членів їхніх дітей, і підтверджували необхідність збереження в сфері освіти зв'язків з країнами їх походження та оволодіння рідними мовами.

Третій етап (кінець 1970-х - кінець 1980-х рр.) Пов'язаний з роботою групи під керівництвом Л. Порше (L. Porcher) і М. Рей (М. Rey) по розробці методів і стратегій навчання педагогів в Європі в 1977- 1983 рр. Ця група, обговорюючи питання навчання дітей мігрантів, ввела поняття, що характеризує активна взаємодія культур корінних і приїжджих жителів - «міжкультурна освіта». У 1983 р за результатами роботи конференції європейських міністрів освіти в Дубліні поняття «міжкультурна освіта» стало офіційним терміном в країнах Європейського союзу. У наступному році була випущена інструкція для підготовки педагогів, заснована на міжкультурної комунікації. З середини 1980-х рр. Рада Європи почала підтримувати численні проекти освіти, що включають термін «міжкультурне». Таким чином, в 1980-х рр. в Європі почала формуватися політика «міжкультурної освіти».

У 1984 році була створена Міжнародна асоціація міжкультурної освіти (International association for intеrсultural еduсatiоn - IAIE), що об'єднала вчених і викладачів різних дисциплін для просування міжкультурного освітнього підходу в академічній і викладацькій середовищах через організацію конференцій і семінарів, а також через рецензування та опублікування наукових статей в академічному журналі «Міжкультурна освіта» (Intеrсultural еduсаtiоn).

Четвертий етап, що почався в 1990-х рр. і триває до теперішнього моменту, характеризується тим, що в Європі поняття «міжкультурна освіта» і «міжкультурна педагогіка» офіційно визнаються як найбільш адекватні для ситуації зростання різноманітності культур, релігій, мов, форм поведінки і мислення. На думку А.Портера, концепція міжкультурного освіти носить «революційний коперниковской характер», так як кардинально зміщує педагогічну позицію. Вперше міграція і зростання культурного різноманіття суспільства стали відзначатися не як великий ризик, який слід долати, а як реальні ресурси розвитку. Вперше в межах держав - членів Європейського союзу освіту дітей іноземного походження могло бути зроблено з точки зору динамічного характеру різних культур і відповідних їм особистісних ідентичностей. Вперше в історії педагогіки діти іноземців більше розцінювалися не як «проблема», або «діти ризику», а як ресурс. Офіційно було визнано важливість об'єднання людей з різних етнічних, культурних і релігійних груп і для суспільного розвитку, і для особистісного зростання кожного.

В кінці 1990-х рр. в Європі набуло поширення поняття «транскультурного освіту» (transcultural education), яке зверталося до надкультурна - в цьому сенсі освітні стратегії прагнули до розвитку загальнолюдських універсальних елементів, наприклад цінностей поваги, миру, правосуддя, захисту навколишнього середовища, людської гідності, автономії і т. д. При всіх незаперечних плюсах транскультурного освіти воно виходило з того, що світ представляється нереалістично однаковим, в той час як в дійсності сучасний світ дуже різнорідний і фрагментарний.

Небезпека наполегливо впроваджується в Європі транскультурного освіти полягає в тому, що береться до специфічне соціальне і культурне своєрідність кожної людини. Крім того, транскультурного освіту може виявитися формою культурного імперіалізму, за допомогою якого Європа або західний світ прагнуть нав'язати систему своїх цінностей іншої частини світу. Інша можлива небезпека транскультурного освіти - небезпека застою: ігноруються постійно протікають процеси соціальних змін, не враховуються фактичні культурні відмінності. Одним із наслідків також може стати фактичне заохочення педагогіки асиміляції меншин.

У зв'язку з цим полі- і міжкультурна освіта стало адекватним для відображення різноманіття культур. Міжкультурна освіта включає всі позитивні аспекти транскультурної педагогіки, але одночасно враховує всі наявні небезпеки. Міжкультурна освіта перебуває ніби між двома полюсами і включає частини цих полюсів в єдину категорію: з одного боку - це транскультурного освіту - універсалізм, з іншого - плюрокультурное освіту (pluricultural education) - релятивізм.

Великобританія

У Великобританії офіційно визнана необхідність освіти в дусі культурного діалогу та врахування культурного різноманіття в середині 1980-х рр. У доповіді національної комісії по утворенню підкреслено: щоб діти росли громадянами демократичного суспільства, вони повинні бути, в числі іншого, виховані в толерантному дусі. Про сприятливих перспективах освіти в напрямку полікультурності йдеться в документах Британського шкільної ради (кінець 1990-х рр.): "Гарна освіта означає осмислення своєї спільноти, достатнє знання і розуміння інших спільнот. Хороша освіта не може базуватися лише на одній культурі, і в Британії , де етнічні меншини невпинно формують і складають частину населення, виховання повинно згладжувати протиріччя між культурами і не намагатися нав'язувати домінуючу культуру. Навпаки, виховання повинно вбирати досвід багатьох культур, щоб розвивати суспільство і розширювати культурні горизонти кожного. Це те, що ми розуміємо під крос -культуралізмом в освіті ".

Шлях офіційної Британії до визнання особливих інтересів субкультур в сфері загального утворення зазнав певної еволюції - від планів допомогти асимілюватися до програми педагогічної підтримки різноманіття культур. "Національна асоціація полірасового освіти Великобританії" в кінці 1970-х рр. запропонувала програму, яка передбачає: 1) введення інформації про національні меншини в навчальні посібники; 2) створення посібників та навчальних програм для учнів з етнічних і расових меншин; 3) облік в навчальних програмах пропозицій по вихованню усвідомлення етнічної приналежності; 4) спеціальні заняття але ознайомленню з культурами меншин.

Показником інтеграції Великобританії в культурно-освітній простір Європи є посилення інтернаціоналізації вищої школи. Якщо до кінця 1980-х рр. освітній ринок орієнтувався насамперед на держави Британської Співдружності, то в даний час - на першому місці партнери по Євросоюзу. Великобританія - один з головних учасників європейських освітніх програм. Так, при реалізації програми "Еразмус" британці склали 18-19% від загального числа студентів. В рамках програми "Сократ" британські вищі навчальні заклади організовують спеціальне навчання, зокрема семінари за участю вітчизняних та іноземних студентів і викладачів.

Політика крос-культурного освіти була поставлена \u200b\u200bпід сумнів у кінці першого десятиліття XXI ст. У 2010 р за перегляд такої політики висловився прем'єр-міністр Великобританії Д. Камерон. Є й інші ознаки відступу від педагогічної політики крос-культуралізма. Як повідомляє англійський дослідник Е. Хауслі, в системі шкільної освіти Великої Британії через останні поправок порушується анти расистське законодавство.

Німеччина

Жителі ФРН діляться на дві категорії: громадяни (90%) і іноземці (перш за все іммігранти) (10%). Абсолютна більшість громадян - представники домінуючої нації і культури. Серед них 34,1% - протестанти, 33,4 - католики, 26% не відносять себе до жодної конфесії. У числі громадян - представники малих субкультур - мусульмани (2,7%), іудеї (0,1%), які емігрували зі Східної та Південно-Східної Європи етнічні німці, данці - жителі Шлезвіг-Гольштейна, які проживають в Бранденбурзі та Саксонії сорбіт, а також цигани.

Центральна проблема ФРН в питаннях педагогічної діяльності в багатоетнічної і багатокультурному середовищі - вибудовування стратегії по відношенню до національних меншин, в першу чергу іммігрантам. Стратегія зводиться до формули (її досить ємко сформулював в бесіді з автором німецький вчений Р. Гольц): "Мультикультурної Німеччини - крос-культурне (міжкультурна) освіту". Визнання доцільності такого політичного курсу означає заохочення контактів і діалогу автохтонів і іммігрантів при одночасному збереженні їх культурних традицій і певному дистанціювання між ними.

На необхідності крос-культурного освіти протягом 1960-1990-х рр. наполягали учасники Постійної конференції міністрів освіти ФРН. В одному з відповідних документів "Рекомендації інтеркультурного освіти і шкільну освіту" (1996) пропонується перетворити школу в інструмент "придбання знання і прийняття інших способів життя і культурної ідентичності". У документі пропонувалося враховувати реальності культурного розмаїття, долати побоювання втрати німцями культурної самобутності, націоналістичні погляди і расові забобони, утиск меншин на расовому ґрунті. Констатувалося, що педагогіка може вирішувати подібні проблеми поступово, поставивши в центр уваги необхідність вивчення в шкільних класах інших культур, що означає потребу реалізації ряду педагогічних завдань: сприяння персональної культурної соціалізації; придбання знання про інші культури; розвиток інтересу, відкритості та розуміння до інших культур, виховання поваги інакшості іншого; привчання критично осмислювати власні погляди і розуміти судження інших. Школа тим самим повинна сприяти рівноправному співіснування культурних меншин і більшості, захищати меншини від культурної ізоляції, відповісти на виклики культурного розмаїття, яке сприймається як соціальне збагачення.

На підтримку політики крос-культурного освіти висловлюються відомі своїми консервативними поглядами державні лідери. Так, екс-президент ФРН Р. Герцог заявляв в 1996 р, що вважає першочерговим обов'язком школи готувати молодь до спілкування з "людьми іншого етнічного походження, до мінливої \u200b\u200bкультурному житті Німеччини".

Змінив Герцога на посаді президента І. Рау публічно засудив як анахронізм культурну интолерантность, яка, на його думку, таїть загрозу для соціальної злагоди і миру. "Жити без страху і без ілюзій. Жити разом у Німеччині" - такою була тема спічу, сказаного І. Рау в травні 2000 р У промові розвинений тезу про необхідність для корінних німців стати відкритими варіативності культур, відмовитися від ворожості до іноземців, побоювань розпаду національної культури. Заявлено також про підтримку культурно-освітніх вимог етнокультурних меншин, особливо іммігрантів. "Ми повинні подолати сумніви і страх, які можуть вести до ненависті і насильства. Ми повинні подолати безрозсудну ксенофобію, яка відкидає можливість компромісних рішень проблем і конфліктів, що виникають між спільно живуть і різними по культурних витоків людьми".

Закликавши до крос-культурному утворенню, Рау одночасно висловився на користь педагогічної політики, спрямованої на пріоритетний розвиток і зміцнення цінностей і традицій німецької нації і культури. "Ми не повинні бути неправильно зрозумілі, коли говоримо про підтримку іноземців ... Ми засуджуємо педагогічні концепції, які ставлять під сумнів можливість учням з німецьких сімей отримувати виховання, що має західні християнські витоки ... Виховання є ключовим елементом взаємодії культур. Тільки виховання в стані подолати забобони. Воно - найкращий захист проти фундаменталізму і расизму ".

Шкільна політика Німеччини при вирішенні проблем мультикультуралізму при кабінеті Ангели Меркель на протязі 2005-2013 рр. зазнала помітних змін. У перші роки канцлерства А. Меркель повторювала ідеї інтеркультурного освіти, закликаючи до збереження відмінностей культур, міжкультурному діалогу, в першу чергу з мусульманської турецької громадою ( "слід навчитися говорити з ісламом"). У заявах канцлера говорилося, що влада як і раніше мають намір враховувати факт перетворення Німеччини в мультикультурне суспільство і що шкільна політика повинна бути спрямована па інтеграцію культур при збереженні особливої \u200b\u200bпровідну роль німецької культури, послідовне залучення дітей-іммігрантів в німецьку культуру через навчання німецької мови. Разом з тим Меркель підкреслювала, що діалог культур не означає, що західна традиція виховання повністю сприймає етичні та культурні норми ісламу, зокрема ідеї нерівності та дискримінації жінок.

Ознаки повороту в шкільній політиці Німеччини намітилися в 2010 р, коли влада піддала сумніву життєздатність інтеркультурного освіти. Меркель заявила, що ідея мультикультуралізму виявилася утопією і що діалог корінного населення і іммігрантських, перш за все турецької, громад в Німеччині не відбувся.

Криза курсу крос-культурного освіти значною мерс викликаний сто протиріччям з орієнтацій на перспективу асиміляції іммігрантів в німецьку культуру. Посилаючись знову на промову Президента ФРН Рау, де пропонується ініціювати культурну універсалізацію меншин і не тішити себе ілюзіями про перспективу їх культурної самостійності.

Як і інші країни Євросоюзу, Німеччина бере участь у створенні інтеркультурного європейського простору у сфері вищої освіти. В Основному акті про вищу освіту Німеччини записано: "Установи вищої освіти повинні сприяти інтернаціоналізації, зокрема європейської кооперації в сфері вищої освіти та обміну студентами і викладачами між німецькими і зарубіжними закладами вищої освіти; вони повинні задовольняти специфічні запити іноземних студентів".

Німеччина виділяється за масштабами і багатоплановості ТОМУ ЩО. Відповідна політика координується федеральної Академічній службою обміну, а також владою земель і адміністрацією навчальних закладів. ФРН задіяна в більш ніж 100 програмах міжнародного співробітництва в сфері вищої освіти. За кордоном навчається близько 2% німецьких студентів. Число іноземних студентів досягло приблизно 6% від загального числа учнів в вузах Німеччини (друге місце після США). У кожному державному вузі резервується 5% місць для іноземних студентів. У закладах вищої освіти налічується близько 4% іноземних викладачів. Понад 5,3% професорів працює за кордоном. У числі основних партнерів Німеччини по ІВО знаходяться насамперед Великобританія і Франція. У вузи ФРН понад 50% іноземних студентів прибувають із Західної Європи.

Повсюдно при вищих навчальних закладах побудовані гостьові будинки для іноземних студентів і викладачів. Зізнаються свідоцтва про освіту, отримані в інших країнах ЄС і дають право вступу до вузу. Абітурієнтам слід тільки витримати іспит на знання німецької мови. Серед іноземних учнів багато турків, які народилися в сім'ях іммігрантів.

Програми міжнародного співробітництва у галузі вищої освіти, в яких бере участь Німеччина, включають фактично весь основний набір навчальних дисциплін. Проглядаються, однак, переваги на користь вивчення іноземних мов та юриспруденції. Пріоритети навчання німецьких студентів за кордоном та іноземних студентів в Німеччині помітно різняться. Німці вважають за краще вивчати іноземні мови і гуманітарні дисципліни, іноземці займаються в першу чергу по інженерно-технічних програм.

Зусилля по інтернаціоналізації вищої освіти наростають і стають більш різноманітними. Щорічно близько 22 тис. Німецьких студентів займаються по одній із загальноєвропейських програм вищої освіти. Більше поширюється вивчення іноземних мов; зазвичай навчання елективні і триває 12-16 тижнів. З 1987 р діє франко-німецький коледж вищої освіти для німецьких і французьких студентів. На базі Університету в Карлсруе з 1980 р реалізується німецько франко-британський проект підготовки інженерів за загальноєвропейською програмі. Студенти три роки навчаються в Карлсруе, потім рік - у Вищій школі інженерів по електроніці в Нуазіле-Гран (Франція), п'ятий рік - на факультеті електроніки та комп'ютерної техніки Університету в Соустамптоне (Великобританія). Випускники отримують завірений в трьох вузах диплом інженера. Деякі вузи, наприклад Лейпцизький університет, практикують пілотну програму бакалавр-магістр, яка передбачає створення дворівневої системи англо-американського типу: бакалаврату і наступної за ним магістратури.

Питання демократизації виховання і суспільства повинні вирішуватися з урахуванням того, що переважна число держав не є гомогенним ні в етнічному, ні в культурному відношенні. Практично всі найбільші країни відносяться до полікультурним і поліетнічним співтовариствам. У них проживають національні меншини, внаслідок масової імміграції формуються нові малі етнічні групи. Необхідність толерантного співіснування великих і малих етнічних і національних громад породжує потребу полікультурного виховання і освіти як важливого соціального і педагогічного принципу.

Полікультурне виховання виходить з того, що освіта і виховання в поліетнічних спільнотах не може бути іншим, як при обліку національних (етнічних) відмінностей, і має включати безліч типів, моделей і ціннісних педагогічних орієнтації, адекватних світогляду і запитам різних етнокультурних груп населення.

У полікультурному суспільстві процеси виховання відбуваються при міжетнічному та міжкультурному взаємодії великих і малих етносів. Ці процеси не виключають поряд з розвитком загальнонаціональної культури збагачення за допомогою виховання і освіти як домінуючої, так і малих культур. Подібні тенденції припускають сполучення через виховання культурних і етнічних цінностей всіх учасників міжетнічного та міжкультурного діалогу, створення загального інтеркультурного простору, в межах якого кожна людина знаходить соціальний і етнічний статус, визначає приналежність до тих чи інших мов і субкультур.

XX століття пройшло під знаком наростання кризи ідеї і практики культурно-освітньої дискримінації і асиміляції малих етнічних груп. Сучасна цивілізація повинна будувати взаємини великих і малих етносів в межах однієї спільноти на принципах інтеграції, терпимості. Ні в якому разі не скрізь і не завжди дотримуються культурно-освітні права всіх етнічних груп. Полікультурне виховання - важлива гарантія збереження гуманних цінностей людської цивілізації.

Полікультурне виховання - демократичний педагогічний відповідь багатокультурних і поліетнічних суспільств, одна з пріоритетних педагогічних проблем, що стоять перед світовою цивілізацією, рішення якої є істотною умовою демократизації виховання і навчання, суспільного життя в цілому.

Полікультурна педагогіка може бути оцінена як неодмінний інструмент виходу з кризи виховання і освіти, що сприяє гармонізації відносин представників різних цивілізаційних типів і культур. Будучи чинником ефективної демократизації виховання і освіти, полікультурне виховання багатонаціонального населення долучає до власних мов, культур, до світової культури через розуміння особливостей окремих націй, історії людської цивілізації, на основі діалогу макро- і субкультур, що володіють особливими перевагами і цінностями.

Фактор наростаючою значимістю полікультурного виховання, зміни педагогіки в цілому - глобалізаційні, інтеграційні світові процеси. Найважливішим їх проявом, глибинною причиною становлення полікультурного виховання виявилося те, що відбувається в останні п'ятдесят років нове "велике переселення народів". Потужні потоки мігрантів в розвинені країни Заходу, Австралію, Росію помітно видозмінюють етнічний склад держав. Найчастіше схильні до "комплексу маргінала", народженого ослабленням культурного зв'язку з історичною батьківщиною, іммігранти не бажають бути ізгоями на новій батьківщині, прагнучи увійти в її культуру. Полікультурне виховання виявилося педагогічним відповіддю на присутність іммігрантів.

В умовах економічної і політичної інтеграції все більшого значення надається збереженню національної специфіки, в тому числі і у вихованні. Полікультурне виховання покликане підтримувати різноманіття великих і малих націй в умовах глобалізації сучасного світу. Воно виявляється засобом збереження і розвитку етнічних культур, включення цінностей етнічних культур в практику виховання і навчання і тим самим рішення актуальних проблем педагогіки і шкільної політики.

Інтерес до полікультурному вихованню обумовлений розширенням міжнародного співробітництва, посиленням боротьби етнічних і расових меншин за свої права в спільнотах з поліетнічним складом. Наростає потреба в оволодінні основами міжкультурного спілкування у певних страт і професій, зокрема у викладачів, бізнесменів, працівників сфери обслуговування.

Основні проблеми та тенденції розвитку.

Світова педагогічна думка розробляє загальну стратегію полікультурного виховання. У доповіді Міжнародної комісії з освіти ЮНЕСКО в 1997 р було проголошено, що виховання і навчання повинні сприяти тому, щоб, з одного боку, людина усвідомила свої корені і тим самим міг визначити місце, яке він займає в сучасному світі, а з іншого - прищепити йому повагу до інших культур. У документі наголошено на двоєдине завдання: освоєння підростаючим поколінням культурних скарбів власного народу і виховання шанобливого ставлення до культурних цінностей інших національностей.

Освіта і виховання прагнуть відповісти на виклики суспільства, де відбувається збагачення і розвиток культурного різноманіття великих і малих етносів. педагогічний поліетнічний виховання

Представники етнічних меншин стикаються з безліччю освітньо-виховних проблем, прийшовши в школу. Вони мають у своєму розпорядженні іншими знаннями і цінностями (мова, релігія, культурні традиції), і це заважає їм реалізувати себе в межах педагогічних вимог, побудованих на культурно-освітньої традиції більшості. Нехтування культурною традицією дітей з національних меншин часто негативно позначається на їх навчальної мотивації. Неувага в школі до культури меншини виникає часто через відсутність педагогічних ресурсів (навчальні матеріали, навчальний час), знань полікультурної педагогіки, підтримки з боку шкільної адміністрації.

Зміни виховання і освіти в дусі полікультурності в сучасному світі вже відбуваються. На Заході цей процес особливо помітний в останні п'ятдесят років. Якщо на початку XX ст. відповіддю на зростаючу плюралізацію суспільства була політика відвертої асиміляції національних меншин, то в 1940--1950-і рр. рух за спільне навчання представників різних рас висунуло на перший план завдання виховання терпимості і взаєморозуміння. В 1960--1970-і рр. в освіті позначилися нові тенденції, що визнавали цінність культурного різноманіття; розробляються спеціальні програми полікультурного освіти, навчання іммігрантів, етнічних і расових меншин.

На зміну епізодичним педагогічним проектам з інформацією про малих етноси і їх культурі приходили концептуальні програми освіти, спрямовані проти расизму та інших національних забобонів. У них робляться спроби враховувати світосприйняття інокультури, пропонується навчальний матеріал з історії, культури, літератури домінуючої культури. У багатьох країнах світу установки полікультуралізму входять в програми педагогічної освіти.

Країни, де в тій чи іншій мірі передбачена політика полікультурного виховання, можна розділити на кілька груп:

- з історично давніми і глибокими національними і культурними відмінностями (Росія, Іспанія);
- зробилися полікультурному внаслідок свого минулого як колоніальних метрополій (Великобританія, Франція, Голландія);
- стали полікультурному в результаті масової добровільної імміграції (США, Канада, Австралія).

Основними напрямками, в руслі яких розвивається полікультурне виховання в провідних країнах світу, є: педагогічна підтримка представників етнічних меншин; білінгвальне навчання; багатокультурне виховання, що супроводжується заходами проти етноцентризму. Всі ці напрямки відображаються в спеціальних навчальних програмах і спеціальне навчання дітей з меншин, а також зверненні виховання до всіх дітей багатоетнічного шкільного класу.

Педагогічна підтримка дітей - представників меншин здійснюється в декількох видах педагогічної роботи:

- лінгвістична підтримка: навчання на мові більшості і викладання мови малої групи;
- соціокомунікативні підтримка: знайомство (особливо дітей іммігрантів) з нормами поведінки, прийнятими в країні перебування;
- специфічне викладання навчальних предметів; так, викладання мови меншини сприяє успішності мовців дітей, що дозволяє пом'якшувати труднощі при вивченні соціальних наук, історії, природознавства, оскільки діти з меншин часто не володіють відповідною термінологією на домінуючому мовою;
- робота з батьками; батьки-іммігранти включаються в процес поліпшення академічних результатів своїх дітей і віднесуть головну відповідальність за залучення дітей до навколишнього середовища.

Білінгвальне навчання (навчання рідною для меншості і домінуючому мовами) розглядається як важливий інструмент академічних успіхів дітей етнічних меншин. Існує ряд програм, заснованих на концепції двомовного навчання. Одна з них, наприклад, передбачає перехідний використання рідної мови меншин як засобу навчання (особливо в перший рік) до підтримки білінгвального навчання в більш старших класах. Завдяки двомовності налагоджується комунікація етнічних груп, купуються додаткові лінгвістичні знання як одна з гарантій соціальної мобільності. Білінгвальне навчання - важливий шлях формування особистості - носія загальнонаціональної культури в поліетнічному державі.

Масштаби полікультурного виховання в провідних країнах світу суттєво різняться. Йому приділяється значна увага на офіційному рівні в Австралії, Іспанії, Канаді. Активізувалися зусилля по полікультурному вихованню та освіті в Росії і США. Влада Англії, Німеччини, Франції фактично проходять повз проблем полікультурної педагогіки. В умовах неприйняття ідей полікультуралізму на державному рівні його завдання у вихованні та освіті беруть на себе самі етнічні меншини.

У деяких країнах полікультурне виховання дозволило пом'якшити проблему дискримінації темношкірих меншин (США і Канада). Однак проблема продовжує бути досить гострою. На підтвердження цього пошлемося на результати опитування, проведеного на початку 2000-х рр. серед Карибів, які проживають в Англії, США і Канаді. Респондентам пропонувалося відповісти, наскільки реалізовані їх наміри просунутися в професійній сфері, поліпшити матеріальне становище, отримати гідну освіту. В Англії невдоволення висловили 33% опитаних, в США - 14%, Канаді - 20%.

Важливими причинами подібних відмінностей є неоднакові умови освіти і адаптації темношкірих меншин до домінуючої культури. Так, в США і Канаді вони зазвичай занурені в свої етнічні спільноти і відчуження тут велика рідкість. Їх входження в домінуючу культуру в Канаді проходить помітно швидше, ніж в Англії, оскільки ця країна - більш відкрите суспільство. У США і Канаді зняті явні бар'єри на шляху отримання освіти для чорношкірого населення, чого не можна сказати про Велику Британію.

Проблеми полікультуралізму вирішуються як в межах шкільної системи, так і в рамках безперервного виховання і освіти. Полікультурне виховання торкнулося, перш за все, учнів загальноосвітніх ступенів. Разом з тим зростає розуміння необхідності його масштабного здійснення на рівні вищої освіти. Однією з умов полікультурності у вищій освіті є облік расового та етнічного різноманіття і відмінностей складу студентів. Висуваються на меті подолання бар'єрів, що заважають нормальному спілкуванню і розвитку студентів з різних етнічних і культурних груп, і встановлення між ними гуманних відносин як важливого умови прогресу людства.

Ідеологія етноцентризму, націоналізму і расизму становить значну небезпеку для полікультурного виховання. Подібна ідеологія, відзначав на педагогічному симпозіумі в Токіо (2003) екс-президент Всесвітньої ради з порівняльної педагогіки німецький вчений Ф. Міттер, перш за все, ущемляє права на виховання та освіту етнічних меншин.

Поняття "полікультуралізму" отримало в педагогіці США і Канади широке поширення з початку 1960-х рр. і перетворилося в досить поширену кліше в педагогічній літературі. Поняття застосовується, перш за все, до традиційної соціально-педагогічної проблеми рішення расових і етнічних конфліктів.

У США поняття "полікультуралізму" спочатку використовувалося, перш за все в контексті расового сепаратизму і етноцентризму і мало негативне значення. У цьому полягала суттєва відмінність від його трактувань педагогами Канади. Однак використання поняття "полікультуралізму" лише в негативному сенсі тривало недовго. У 1990 р Дайяна Равич, колишній заступник міністра освіти США, виступила зі статтею, де розрізняє два поняття: "плюралістичний полікультуралізму" і "сепаратистський плюралізм", віднісши Перше до позитивним соціопедагогіческім явищам.

Полікультурне виховання трактується в американській педагогіці, по крайней мере, як ідея, реформа школи, навчально-виховний процес.

При постановці в американській педагогіці ідеї полікультурності центральним постало питання, чому учні з етнічних меншин демонстрували найгірші знання. Особливо часто відповідь зводився до твердження, що ці школярі знаходяться поза норм і засад білої культури, яка є базою освіти. Виникло два підходи до вирішення подібної ситуації: або школярі з етнічних меншин повинні ефективніше долучатися до білої культурі, які цінні папери меншин повинні стати для них суттю освіти.

Вчені Стенфордського університету запропонували золоту середину при погляді на ці два підходи, обґрунтувавши в 1987 р свої проекти про реформу змісту освіти. У нові програми поряд з цінностями традиційної західної цивілізації пропонувалося включати цінності неєвропейських культур.

У свою чергу ідеологи етнічних меншин поставили питання про включення цінностей своїх субкультур і їх субординації з євро-американською культурою при вихованні підростаючого покоління. Вони, однак, більше думали про етнічні відмінності, ніж про національну ідентичність. Наприклад, афроамериканці бачать найважливішою частиною освіти вивчення специфічного досвіду чорних американців. Гавайці наполягають на шкільному навчанні за підручниками на гавайському мовою. Іспаномовні вимагають ввести білінгвальне навчання.

Полікультурне виховання розглядається як об'єктивна необхідність. Дж. Бенкс і К. Кортес виділяють 4 групи педагогічних результатів, які забезпечує полікультуралізму: рівні можливості навчання, обізнаність про культурах серед учнів і педагогів, полікультурність в програмах навчання, входження на рівних представників меншин в глобальне суспільство.

Дж. Бенкс виділяє кілька ступенів (моделей) можливого руху освіти в США до реалізації ідеї полікультурності: A - виховання і навчання виключно на європейських цінностях; B - переважно еврокультурний компонент виховання і навчання доповнений цінностями малих меншин; C - при вихованні і навчанні встановлюється баланс цінностей культур різних етнічних груп.

Деякі педагоги (Дж. Фаркаш, Дж. Бенкс) підкреслюють небезпека того, що полікультурне виховання з його акцентом на облік поліетнічного, полірасового суспільства посилить і збереже дистанцію між етнічними групами, заохотить роз'єднання. Вони вважають, що правильно реалізоване полікультурне виховання повинно об'єднувати, а не роз'єднувати.

Підходи до проблеми полікультурності зазнали в американській педагогіці якісну еволюцію. Спочатку пропонувалося прагнути до повної асиміляції учнів - представників різних мов і етнічних груп. Подібний підхід носив сліди ідей сегрегації. Його представники, наприклад, "зарозуміло вважали, ніби чорношкірі не мають культурних цінностей, які слід зберегти, або що чорношкірі самі хочуть забути свою расову приналежність". Критикуючи ідею і практику асиміляції, Дж. Бенкс пише, що "міфічна англо-американська культура вимагала від етнічних меншин пройти процес самовідчуження" і що культурна асиміляції іммігрантів і кольорового населення аж ніяк не з'явилася гарантією повноцінного включення в життя суспільства.

Полікультурне виховання знаходиться в центрі уваги педагогів Західної Європи. Тема полікультурного виховання залишається однією з центральних на конференціях Європейського товариства порівняльної педагогіки (ЕОСП) починаючи з 1988 р Багато педагогів з тривогою відзначають зростання націоналістичних настроїв в сфері виховання, особливо серед етнічних меншин. Вони бачать прояв подібного етноцентризму в неприязні корінних меншин, як до домінуючих етнічних груп, так і до нових субкультур мігрантів. Його витоки вбачаються в наслідках освітньої асиміляції і "культурного геноциду" етнічних меншин.

Західноєвропейські педагоги бачать в полікультурному вихованні вихід з кризи в міжетнічних відносинах. Полікультурне виховання має кілька перспективних напрямків:

- адресується до всіх школярам, \u200b\u200bвключаючи вихідців з етнічної меншини і етнічної більшості;
- направлено на зміну змісту і методів освіти, в результаті чого полікультурність стає основним педагогічним принципом;
- відображає рухливу культурне середовище, включаючи мігрантська і домінуючу;
- зосереджено на взаєморозуміння і культурному обміні, подоланні бар'єрів культурного відчуження;
- передбачає навчання соціальних наук, історії та природознавства, що дозволяє підкреслити загальнолюдський характер наукових знань.

Частина західноєвропейських педагогів продовжує, однак, стояти на позиціях монокультурності і вважає за краще не помічати загострення проблеми полікультурного виховання. Показовим у зв'язку з цим обмін думками на XX конференції ЕОСП (липень 2008 року). Коли вчений з Угорщини Г. Ленард, кажучи про актуальність проблеми навчання етнічних меншин, послався, зокрема, на приклад Франції, француз Ф. Орівель різко відповів, що у них немає меншин і немає проблеми. Зрозуміло, Орівель лукавив, проблема, звичайно, є - і не тільки у Франції.

Полікультурне виховання в Західній Європі має чимало схожого з загальноєвропейським вихованням. Це викликано кількома обставинами: по-перше, значна частина іммігрантів прибуває з інших європейських країн (включаючи Туреччину); по-друге, полікультурна і загальноєвропейське виховання адресовано одним і тим же суб'єктам; по-третє, використовуються подібні дидактичні матеріали (гри, історичні відомості, пісні різних народів Європи); по-четверте, наголошується на вихованні взаєморозуміння європейців.

У правлячих колах Західної Європи визнається злободенність полікультурного виховання. Так, Роман Герцог (ФРН) в своєму виступі в 2006 р першочерговим завданням школи визначив налагодження дружніх відносин "людей з різних етнічних груп", підготовку до життя в неоднорідній культурі Німеччини. Наголошує на необхідності культурної відкритості національних меншин і інший німецький президент - Іоханн Pay.

Фактично, незважаючи на рекомендації Європарламенту, і Ради Європи, декларації відомих політиків, офіційні кола провідних країн Західної Європи не приділяють полікультурному вихованню уваги, на яку воно заслуговує. Поворот до полікультурному вихованню відбувається вкрай повільно, проте ознаки його очевидні.

Характерна в зв'язку з цим динаміка позицій Національної асоціації полірасового виховання у Великій Британії. Її лідери пройшли шлях від прихильного наміри допомогти меншин асимілюватися і зануритися в домінуючу культуру до педагогічної програми підтримки різноманіття культур в британському суспільстві. Ця програма, розроблена в кінці 90-х рр. ХХ ст., Передбачає: 1) введення інформації про національні меншини в навчальні посібники; 2) створення посібників та навчальних програм для учнів з етнічних і расових меншин; 3) облік в навчальних програмах пропозицій по вихованню усвідомлення етнічної приналежності; 4) спеціальні заняття по ознайомленню з культурами меншин.

Ідеї \u200b\u200bполікультурного виховання не отримують скільки-небудь масштабного виходу в практику. Педагогічні проекти, які мають на увазі ці ідеї, відсуваються на задній план. Фактично відсутні систематичні педагогічні зусилля, спрямовані на збереження культури малих етносів, особливо громад іммігрантів. Перспективи полікультурного виховання розглядаються досить стримано. Влада вважає за краще обмежуватися деклараціями, за якими слідують малозначущі практичні заходи. До подібних декларативним документів належить, наприклад, доповідь департаменту освіти Великобританії "Освіта для всіх" (1985), де проголошена політика плюралізму, спрямована на збереження оригінальних культур національних меншин і усвідомлення приналежності до цих культур.

Сутність полікультурної освіти в Західній Європі. Полікультурне виховання Історія розвитку полікультурної освіти в Англії

Великобританія

Німеччина