Хорошее образование не может базироваться лишь на
одной культуре, и в Британии, где этнические
меньшинства непрестанно формируют и составляют
часть населения, воспитание должно сглаживать
противоречия между культурами и не пытаться
навязывать доминирующую культуру. Напротив,
воспитание должно впитывать опыт многих
культур, чтобы развивать общество и расширять
культурные горизонты каждого. Это то, что мы
понимаем под кросс-культурализмом в образовании".

Путь официальной Британии к признанию особых интересов
субкультур в сфере общего образовании претерпел
определенную эволюцию – от планов помочь ассимилироваться
до программы педагогической поддержки многообразия
культур. "Национальная ассоциация полирасового образования
Великобритании" в конце 1970-х гг. предложила программу,
которая предусматривает:
1) введение информации о национальных меньшинствах в
учебные пособия;
2) создание пособий и учебных программ для учащихся из
этнических и расовых меньшинств;
3) учет в учебных программах предложений по воспитанию
осознания этнической принадлежности;
4) специальные занятия но ознакомлению с культурами
меньшинств.

Показателем интеграции Великобритании в культурно-образовательное
пространство Европы является усиление интернационализации высшей
школы. Если до конца 1980-х гг. образовательный рынок ориентировался
прежде всего на государства Британского Содружества, то в настоящее
время – на первом месте партнеры по Евросоюзу.
Великобритания – один из главных участников европейских
образовательных программ. Так, при реализации программы "ЭРАЗМУС"
британцы составили 18-19% от общего числа студентов. В рамках
программы "СОКРАТ" британские высшие учебные заведения организуют
особое обучение, в частности семинары с участием отечественных и
иностранных студентов и преподавателей.

Идеи поликультурного воспитания не получают сколько-нибудь
масштабного выхода в практику. Педагогические проекты, которые
имеют в виду эти идеи, отодвигаются на задний план. Фактически
отсутствуют систематические педагогические усилия, направленные на
сохранение культуры малых этносов, особенно общин иммигрантов.
Перспективы поликультурного воспитания рассматриваются достаточно
сдержанно. Власти предпочитают ограничиваться декларациями, за
которыми следуют малозначимые практические меры. К подобным
декларативным документам относится, к примеру, доклад департамента
образования Великобритании «Образование для всех» (1985), где
провозглашена политика плюрализма, направленная на сохранение
оригинальных культур национальных меньшинств и осознание
принадлежности к этим культурам.

Великобритания в 1967 г. уравняла валлийский язык в правах
с английским на территории Уэльса. В начале 1980х гг. численность говорящих по-валлийски составила около
20% населения Уэльса (500 тыс.). Растет число школьников,
изучающих школьную программу на валлийском языке,
увеличивается перечень базовых дисциплин среднего
образования, преподаваемых на валлийском языке, создаются
специальные учебные центры для оказания помощи по
изучению этого языка. В результате наблюдается рост
говорящих на валлийском языке детей до пяти лет.

Политика кросс-культурного образования была поставлена под
сомнение в конце первого десятилетия XXI в. В 2010 г. за
пересмотр такой политики высказался премьер-министр
Великобритании Д. Кэмерон. Есть и другие признаки
отступления от педагогической политики кросскультурализма. Как сообщает английский исследователь Э.
Хаусли, в системе школьного образования Великобритании изза последних поправок нарушается анти расистское
законодательство.

1.История западноевропейского поликультурного образования .

В последние 50 лет большинство западноевропейских стран по-разному решают проблемы культурной разнородности, вызванные ростом иммиграции. Европейские авторы выделяют ряд этапов развития поликультурного образования. Факторы актуализации и основные механизмы развития поликультурного образования в Западной Европе рассматриваются ниже исходя из работ европейских исследователей (А. Портера и др.). При этом следует принимать во внимание, что в европейских официальных документах образование, учитывающее культурное многообразие и готовящее учащихся к межкультурному взаимодействию, получило название «межкультурное образование» (intercultural education).

Первый этап (конец 1950-х - начало 1970-х гг.) можно назвать бикультурным . В 1960-е гг. после «экономического чуда» 1950-х гг., которое вызвало в ряде европейских стран резкий приток мигрантов-рабочих, педагоги и политические деятели сосредоточили свое внимание на преодолении лингвистических проблем в системе образования. С одной стороны, начали применяться определенные меры для организации изучения мигрантами языков новых для них стран, а с другой - много внимания стало уделяться предоставлению детям возможности «сохранить» их родной язык так, чтобы в любое время было возможно их возвращение в родную страну. В это время были реализованы многочисленные проекты, которые в целом можно назвать многокультурными, так как их целью было информирование о сходстве и различиях разных языков, религий, культур.

Второй этап (1970-е гг.) характеризуется появлением двух новых тенденций. Во-первых, получило разработку направление специальной адаптации иностранных детей через образование «мигрантская педагогика» (Ausländerpädagogik), или «педагогика приема» (Pedagogie d"accueil) через разработку отдельных мер посредничества. Однако это направление все более и более остро критиковалось за его ассимилирующий, или компенсирующий характер.

Во-вторых, разрабатывался подход одновременного педагогического сопровождения: а) интеграции иностранных детей в культуру новой страны и б) поддержки культурных и языковых связей со страной происхождения. Этот подход, официально принятый на совещании министров Совета Европы в 1970 г. и требующий единообразия в обучении детей мигрирующих рабочих в государственных школах (Резолюция Совета Европы № 35), получил называние стратегии двойного следа. Дальнейшие конференции министров Совета Европы (в Берне в 1973 г., Страсбурге в 1974 г., Стокгольме в 1975 г., Осло в 1976 г.) также обращались к проблемам, связанным с образованием рабочих-мигрантов и их детей, и подтверждали необходимость сохранения в сфере образования связей со странами их происхождения и овладения родными языками.

Третий этап (конец 1970-х - конец 1980-х гг.) связан с работой группы под руководством Л. Порше (L. Porcher) и М. Рей (М. Rey) по разработке методов и стратегий обучения педагогов в Европе в 1977-1983 гг. Эта группа, обсуждая вопросы обучения детей мигрантов, ввела понятие, характеризующее активное взаимодействие культур коренных и приезжих жителей – «межкультурное образование». В 1983 г. по результатам работы конференции европейских министров образования в Дублине понятие «межкультурное образование» стало официальным термином в странах Европейского союза. В следующем году была выпущена инструкция для подготовки педагогов, основанная на межкультурной коммуникации. С середины 1980-х гг. Совет Европы начал поддерживать многочисленные проекты образования, включающие термин «межкультурное». Таким образом, в 1980-х гг. в Европе начала формироваться политика «межкультурного образования».

В 1984 г. была создана Международная ассоциация межкультурного образования (International association for intеrсultural еduсatiоn - IAIE), объединившая ученых и преподавателей различных дисциплин для продвижения межкультурного образовательного подхода в академической и преподавательской средах через организацию конференций и семинаров, а также через рецензирование и опубликование научных статей в академическом журнале «Межкультурное образование» (Intеrсultural еduсаtiоn).

Четвертый этап, начавшийся в 1990-х гг. и продолжающийся до настоящего момента, характеризуется тем, что в Европе понятия «межкультурное образование» и «межкультурная педагогика» официально признаются как наиболее адекватные для ситуации роста разнообразия культур, религий, языков, форм поведения и мышления. По мнению А.Портера, концепция межкультурного образования носит «революционный коперниковский характер», так как кардинально смещает педагогическую позицию. Впервые миграция и рост культурного многообразия общества стали отмечаться не как большой риск, который следует преодолевать, а как реальные ресурсы развития. Впервые в пределах государств - членов Европейского союза образование детей иностранного происхождения могло быть предпринято с точки зрения динамического характера разных культур и соответствующих им личностных идентичностей. Впервые в истории педагогики дети иностранцев больше расценивались не как «проблема», или «дети риска», а как ресурс. Официально была признана важность объединения людей из различных этнических, культурных и религиозных групп и для общественного развития, и для личностного роста каждого.

В конце 1990-х гг. в Европе получило распространение понятие «транскультурное образование» (transcultural education), которое обращалось к надкультурному - в этом смысле образовательные стратегии стремились к развитию общечеловеческих универсальных элементов, например ценностей уважения, мира, правосудия, защиты окружающей среды, человеческого достоинства, автономии и т.д. При всех неоспоримых плюсах транскультурного образования оно исходило из того, что мир представляется нереалистично единообразным, в то время как в действительности современный мир очень разнороден и фрагментарен.

Опасность настойчиво внедряемого в Европе транскультурного образования заключается в том, что упускается специфическое социальное и культурное своеобразие каждого человека. Кроме того, транскультурное образование может оказаться формой культурного империализма, посредством которого Европа или западный мир стремятся навязать систему своих ценностей остальной части мира. Другая возможная опасность транскультурного образования - опасность застоя: игнорируются постоянно протекающие процессы социальных изменений, не учитываются фактические культурные различия. Одним из следствий также может стать фактическое поощрение педагогики ассимиляции меньшинств.

В связи с этим поли- и межкультурное образование стало адекватным для отражения многообразия культур. Межкультурное образование включает все положительные аспекты транскультурной педагогики, но одновременно учитывает все имеющиеся опасности. Межкультурное образование находится как бы между двумя полюсами и включает части этих полюсов в единую категорию: с одной стороны - это транскультурное образование - универсализм, с другой - плюрокультурное образование (pluricultural education) - релятивизм.

Великобритания

В Великобритании официально признана необходимость образования в духе культурного диалога и учета культурного многообразия в середине 1980-х гг. В докладе национальной комиссии по образованию подчеркнуто: чтобы дети росли гражданами демократического общества, они должны быть, в числе прочего, воспитаны в толерантном духе. О благоприятных перспективах образования в направлении поликультурности говорится в документах Британского школьного совета (конец 1990-х гг.): "Хорошее образование означает осмысление своего сообщества, достаточное знание и понимание других сообществ. Хорошее образование не может базироваться лишь на одной культуре, и в Британии, где этнические меньшинства непрестанно формируют и составляют часть населения, воспитание должно сглаживать противоречия между культурами и не пытаться навязывать доминирующую культуру. Напротив, воспитание должно впитывать опыт многих культур, чтобы развивать общество и расширять культурные горизонты каждого. Это то, что мы понимаем под кросс-культурализмом в образовании" .

Путь официальной Британии к признанию особых интересов субкультур в сфере общего образовании претерпел определенную эволюцию – от планов помочь ассимилироваться до программы педагогической поддержки многообразия культур. "Национальная ассоциация полирасового образования Великобритании" в конце 1970-х гг. предложила программу, которая предусматривает: 1) введение информации о национальных меньшинствах в учебные пособия; 2) создание пособий и учебных программ для учащихся из этнических и расовых меньшинств; 3) учет в учебных программах предложений по воспитанию осознания этнической принадлежности; 4) специальные занятия но ознакомлению с культурами меньшинств.

Показателем интеграции Великобритании в культурно-образовательное пространство Европы является усиление интернационализации высшей школы. Если до конца 1980-х гг. образовательный рынок ориентировался прежде всего на государства Британского Содружества, то в настоящее время – на первом месте партнеры по Евросоюзу. Великобритания – один из главных участников европейских образовательных программ. Так, при реализации программы "ЭРАЗМУС" британцы составили 18-19% от общего числа студентов. В рамках программы "СОКРАТ" британские высшие учебные заведения организуют особое обучение, в частности семинары с участием отечественных и иностранных студентов и преподавателей .

Политика кросс-культурного образования была поставлена под сомнение в конце первого десятилетия XXI в. В 2010 г. за пересмотр такой политики высказался премьер-министр Великобритании Д. Камерон. Есть и другие признаки отступления от педагогической политики кросс-культурализма. Как сообщает английский исследователь Э. Хаусли, в системе школьного образования Великобритании из-за последних поправок нарушается анти расистское законодательство .

Германия

Жители ФРГ делятся на две категории: граждане (90%) и иностранцы (прежде всего иммигранты) (10%). Абсолютное большинство граждан – представители доминирующей нации и культуры. Среди них 34,1% – протестанты, 33,4 – католики, 26% не относят себя ни к какой конфессии. В числе граждан – представители малых субкультур – мусульмане (2,7%), иудаисты (0,1%), эмигрировавшие из Восточной и Юго-Восточной Европы этнические немцы, датчане – жители Шлезвиг-Гольштейна, проживающие в Бранденбурге и Саксонии сорбы, а также цыгане .

Центральная проблема ФРГ в вопросах педагогической деятельности в многоэтнической и многокультурной среде – выстраивание стратегии по отношению к национальным меньшинствам, в первую очередь иммигрантам. Стратегия сводится к формуле (ее достаточно емко сформулировал в беседе с автором немецкий ученый Р. Гольц): "Мультикультурной Германии – кросс-культурное (интеркультурное) образование". Признание целесообразности такого политического курса означает поощрение контактов и диалога автохтонов и иммигрантов при одновременном сохранении их культурных традиций и определенном дистанцировании между ними.

На необходимости кросс-культурного образования на протяжении 1960-1990-х гг. настаивали участники Постоянной конференции министров образования ФРГ. В одном из соответствующих документов "Рекомендации интеркультурного образования и школьное образование" (1996) предлагается превратить школу в инструмент "приобретения знания и принятия иных образов жизни и культурной идентичности". В документе предлагалось учитывать реальности культурного разнообразия, преодолевать опасения потери немцами культурной самобытности, националистические взгляды и расовые предрассудки, ущемление меньшинств на расовой почве. Констатировалось, что педагогика может решать подобные проблемы постепенно, поставив в центр внимания необходимость изучения в школьных классах иных культур, что означает потребность реализации ряда педагогических задач: содействие персональной культурной социализации; приобретение знания о других культурах; развитие интереса, открытости и понимания к другим культурам, воспитание уважения инаковости другого; приучение критически осмысливать собственные взгляды и понимать суждения других. Школа тем самым должна содействовать равноправному сосуществованию культурных меньшинств и большинства, защищать меньшинства от культурной изоляции, ответить на вызовы культурного разнообразия, которое воспринимается как социальное обогащение.

В поддержку политики кросс-культурного образования высказываются известные своими консервативными взглядами государственные лидеры. Так, экс-президент ФРГ Р. Герцог заявлял в 1996 г., что считает первоочередным долгом школы готовить молодежь к общению с "людьми другого этнического происхождения, к меняющейся культурной жизни Германии" .

Сменивший Герцога на посту президента И. Рау публично осудил как анахронизм культурную интолерантность, которая, по его мнению, таит угрозу для социального согласия и мира. "Жить без страха и без иллюзий. Жить вместе в Германии" – такова тема спича, произнесенного И. Рау в мае 2000 г. В речи развит тезис о необходимости для коренных немцев сделаться открытыми вариативности культур, отказаться от враждебности к иностранцам, опасений распада национальной культуры. Заявлено также о поддержке культурно-образовательных требований этнокультурных меньшинств, особенно иммигрантов. "Мы должны преодолеть сомнения и страх, которые могут вести к ненависти и насилию. Мы должны преодолеть безрассудную ксенофобию, которая отвергает возможность компромиссных решений проблем и конфликтов, возникающих между совместно живущими и разными по культурным истокам людьми" .

Призвав к кросс-культурному образованию, Рау одновременно высказался в пользу педагогической политики, направленной на приоритетное развитие и упрочение ценностей и традиций германской нации и культуры. "Мы не должны быть неправильно поняты, когда говорим о поддержке иностранцев... Мы осуждаем педагогические концепции, которые подвергают сомнению возможность учащимся из немецких семей получать воспитание, имеющее западные христианские истоки... Воспитание является ключевым элементом взаимодействия культур. Только воспитание в состоянии преодолеть предрассудки. Оно – наилучшая защита против фундаментализма и расизма" .

Школьная политика Германии при решении проблем мультикультурализма при кабинете Ангелы Меркель на протяжении 2005-2013 гг. претерпела заметные изменения. В первые годы канцлерства А. Меркель повторяла идеи интеркультурного образования, призывая к сохранению различий культур, межкультурному диалогу, в первую очередь с мусульманской турецкой общиной ("следует научиться говорить с исламом"). В заявлениях канцлера говорилось, что власти по-прежнему намерены учитывать факт превращения Германии в мультикультурное общество и что школьная политика должна быть направлена па интеграцию культур при сохранении особой ведущей роли германской культуры, последовательное вовлечение детей-иммигрантов в германскую культуру через обучение немецкому языку. Вместе с тем Меркель подчеркивала, что диалог культур не означает, что западная традиция воспитания полностью приемлет этические и культурные нормы ислама, в частности идеи неравенства и дискриминации женщин.

Признаки поворота в школьной политике Германии наметились в 2010 г., когда власти подвергли сомнению жизнеспособность интеркультурного образования. Меркель заявила, что идея мультикультурализма оказалась утопией и что диалог коренного населения и иммигрантских, прежде всего турецкой, общин в Германии не состоялся.

Кризис курса кросс-культурного образования в значительной мерс вызван сто противоречием с ориентаций на перспективу ассимиляции иммигрантов в германскую культуру. Сошлемся вновь на речь Президента ФРГ Рау, где предлагается инициировать культурную универсализацию меньшинств и не питать иллюзий о перспективе их культурной самостоятельности .

Как и другие страны Евросоюза, Германия участвует в создании интеркультурного европейского пространства в сфере высшего образования. В Основном акте о высшем образовании Германии записано: "Учреждения высшего образования должны содействовать интернационализации, в частности европейской кооперации в сфере высшего образования и обмену студентами и преподавателями между германскими и зарубежными заведениями высшего образования; они должны удовлетворять специфические запросы иностранных студентов".

Германия выделяется по масштабам и многоплановости ИБО. Соответствующая политика координируется федеральной Академической службой обмена, а также властями земель и администрацией учебных заведений. ФРГ задействована в более чем 100 программах международного сотрудничества в сфере высшего образования. За рубежом обучается около 2% немецких студентов. Число иностранных студентов достигло приблизительно 6% от общего числа обучающихся в вузах Германии (второе место после США). В каждом государственном вузе резервируется 5% мест для иностранных студентов. В учреждениях высшего образования насчитывается около 4% иностранных преподавателей. Свыше 5,3% профессоров работает за рубежом. В числе основных партнеров Германии по ИВО находятся прежде всего Великобритания и Франция. В вузы ФРГ свыше 50% иностранных студентов прибывают из Западной Европы .

Повсеместно при высших учебных заведениях построены гостевые дома для иностранных студентов и преподавателей. Признаются свидетельства об образовании, полученные в других странах ЕС и дающие право поступления в вуз. Абитуриентам следует только выдержать экзамен на знание немецкого языка. Среди иностранных учащихся много турок, родившихся в семьях иммигрантов.

Программы международного сотрудничества в высшем образовании, в которых участвует Германия, включают фактически весь основной набор учебных дисциплин. Просматриваются, однако, предпочтения в пользу изучения иностранных языков и юриспруденции. Приоритеты обучения немецких студентов за рубежом и иностранных студентов в Германии заметно различаются. Немцы предпочитают изучать иностранные языки и гуманитарные дисциплины, иностранцы занимаются в первую очередь по инженерно-техническим программам.

Усилия по интернационализации высшего образования нарастают и становятся более разнообразными. Ежегодно около 22 тыс. немецких студентов занимаются по одной из общеевропейских программ высшего образования. Шире распространяется изучение иностранных языков; обычно обучение элективное и длится 12-16 недель. С 1987 г. действует франко-германский колледж высшего образования для немецких и французских студентов. На базе Университета в Карлсруэ с 1980 г. реализуется германо- франко-британский проект подготовки инженеров по общеевропейской программе. Студенты три года обучаются в Карлсруэ, затем год – в Высшей школе инженеров по электронике в Нуазиле-Гран (Франция), пятый год – на факультете электроники и компьютерной техники Университета в Соустамптоне (Великобритания). Выпускники получают заверенный в трех вузах диплом инженера. Некоторые вузы, например Лейпцигский университет, практикуют пилотную программу бакалавр-магистр, которая предусматривает создание двухуровневой системы англо-американского типа: бакалавриата и следующей за ним магистратуры.

Вопросы демократизации воспитания и общества должны решаться с учетом того, что подавляющее число государств не является гомогенным ни в этническом, ни в культурном отношении. Практически все крупнейшие страны относятся к поликультурным и полиэтническим сообществам. В них проживают национальные меньшинства, вследствие массовой иммиграции формируются новые малые этнические группы. Необходимость толерантного сосуществования больших и малых этнических и национальных общин порождает потребность поликультурного воспитания и образования в качестве важного социального и педагогического принципа.

Поликультурное воспитание исходит из того, что образование и воспитание в полиэтнических сообществах не может быть иным, как при учете национальных (этнических) различий, и должно включать множество типов, моделей и ценностных педагогических ориентации, адекватных мировоззрению и запросам разных этнокультурных групп населения.

В поликультурном сообществе процессы воспитания происходят при межэтническом и межкультурном взаимодействии больших и малых этносов. Эти процессы не исключают наряду с развитием общенациональной культуры обогащение посредством воспитания и образования как доминирующей, так и малых культур. Подобные тенденции предполагают сопряжение через воспитание культурных и этнических ценностей всех участников межэтнического и межкультурного диалога, создание общего интеркультурного пространства, в пределах которого каждый человек обретает социальный и этнический статус, определяет принадлежность к тем или иным языкам и субкультурам.

XX столетие прошло под знаком нарастания кризиса идеи и практики культурно-образовательной дискриминации и ассимиляции малых этнических групп. Современная цивилизация должна строить взаимоотношения больших и малых этносов в пределах одного сообщества на принципах интеграции, терпимости. Отнюдь не везде и не всегда соблюдаются культурно-образовательные права всех этнических групп. Поликультурное воспитание - важная гарантия сохранения гуманных ценностей человеческой цивилизации.

Поликультурное воспитание - демократический педагогический ответ многокультурных и полиэтнических обществ, одна из приоритетных педагогических проблем, стоящих перед мировой цивилизацией, решение которой является существенным условием демократизации воспитания и обучения, общественной жизни в целом.

Поликультурная педагогика может быть оценена как непременный инструмент выхода из кризиса воспитания и образования, способствующий гармонизации отношений представителей различных цивилизационных типов и культур. Будучи фактором эффективной демократизации воспитания и образования, поликультурное воспитание многонационального населения приобщает к собственным языкам, культурам, к мировой культуре через понимание особенностей отдельных наций, истории человеческой цивилизации, на основе диалога макро- и субкультур, обладающих особыми достоинствами и ценностями.

Фактор нарастающей значимости поликультурного воспитания, изменения педагогики в целом - глобализационные, интеграционные мировые процессы. Важнейшим их проявлением, глубинной причиной становления поликультурного воспитания оказалось происходящее в последние пятьдесят лет новое "великое переселение народов". Мощные потоки мигрантов в развитые страны Запада, Австралию, Россию заметно видоизменяют этнический состав государств. Зачастую подверженные "комплексу маргинала", рожденного ослаблением культурной связи с исторической родиной, иммигранты не желают быть изгоями на новой родине, стремясь войти в ее культуру. Поликультурное воспитание оказалось педагогическим ответом на присутствие иммигрантов.

В условиях экономической и политической интеграции все большее значение придается сохранению национальной специфики, в том числе и в воспитании. Поликультурное воспитание призвано поддерживать многообразие больших и малых наций в условиях глобализации современного мира. Оно оказывается средством сохранения и развития этнических культур, включения ценностей этнических культур в практику воспитания и обучения и тем самым решения актуальных проблем педагогики и школьной политики.

Интерес к поликультурному воспитанию обусловлен расширением международного сотрудничества, усилением борьбы этнических и расовых меньшинств за свои права в сообществах с полиэтническим составом. Нарастает потребность в овладении основами межкультурного общения у определенных страт и профессий, в частности у преподавателей, бизнесменов, работников сферы обслуживания.

Основные проблемы и тенденции развития.

Мировая педагогическая мысль разрабатывает общую стратегию поликультурного воспитания. В докладе Международной комиссии по образованию ЮНЕСКО в 1997 г. было провозглашено, что воспитание и обучение должны содействовать тому, чтобы, с одной стороны, человек осознал свои корни и тем самым мог определить место, которое он занимает в современном мире, а с другой - привить ему уважение к другим культурам. В документе подчеркнута двуединая задача: освоение подрастающим поколением культурных сокровищ собственного народа и воспитание уважительного отношения к культурным ценностям иных национальностей.

Образование и воспитание стремятся ответить на вызовы общества, где происходит обогащение и развитие культурного многообразия больших и малых этносов. педагогический полиэтнический воспитание

Представители этнических меньшинств сталкиваются со множеством образовательно-воспитательных проблем, придя в школу. Они располагают иными знаниями и ценностями (язык, религия, культурные традиции), и это мешает им реализовать себя в пределах педагогических требований, построенных на культурно-образовательной традиции большинства. Пренебрежение культурной традицией детей из национальных меньшинств часто отрицательно сказывается на их учебной мотивации. Невнимание в школе к культуре меньшинства возникает часто из-за отсутствия педагогических ресурсов (учебные материалы, учебное время), знаний поликультурной педагогики, поддержки со стороны школьной администрации.

Изменения воспитания и образования в духе поликультурности в современном мире уже происходят. На Западе этот процесс особенно заметен в последние пятьдесят лет. Если в начале XX в. ответом на возраставшую плюрализацию общества была политика откровенной ассимиляции национальных меньшинств, то в 1940--1950-е гг. движение за совместное обучение представителей различных рас выдвинуло на первый план задачу воспитания терпимости и взаимопонимания. В 1960--1970-е гг. в образовании обозначились новые тенденции, признававшие ценность культурного многообразия; разрабатываются специальные программы поликультурного образования, обучения иммигрантов, этнических и расовых меньшинств.

На смену эпизодическим педагогическим проектам с информацией о малых этносах и их культуре приходили концептуальные программы образования, направленные против расизма и иных национальных предрассудков. В них делаются попытки учитывать мировосприятие инокультур, предлагается учебный материал по истории, культуре, литературе доминирующей культуры. Во многих странах мира установки поликультурализма входят в программы педагогического образования.

Страны, где в той или иной степени предусмотрена политика поликультурного воспитания, можно разделить на несколько групп:

- с исторически давними и глубокими национальными и культурными различиями (Россия, Испания);
- сделавшиеся поликультурными вследствие своего прошлого как колониальных метрополий (Великобритания, Франция, Голландия);
- ставшие поликультурными в результате массовой добровольной иммиграции (США, Канада, Австралия).

Основными направлениями, в русле которых развивается поликультурное воспитание в ведущих странах мира, являются: педагогическая поддержка представителей этнических меньшинств; билингвальное обучение; многокультурное воспитание, сопровождающееся мерами против этноцентризма. Все эти направления отражаются в особых учебных программах и специальном обучении детей из меньшинств, а также обращении воспитания ко всем детям многоэтнического школьного класса.

Педагогическая поддержка детей - представителей меньшинств осуществляется в нескольких видах педагогической работы:

- лингвистическая поддержка: обучение на языке большинства и преподавание языка малой группы;
- социокоммуникативная поддержка: знакомство (особенно детей иммигрантов) с нормами поведения, принятыми в стране пребывания;
- специфическое преподавание учебных предметов; так, преподавание языка меньшинства содействует успеваемости говорящих на нем детей, что позволяет смягчать трудности при изучении социальных наук, истории, естествознания, поскольку дети из меньшинств часто не владеют соответствующей терминологией на доминирующем языке;
- работа с родителями; родители-иммигранты включаются в процесс улучшения академических результатов своих детей и унесут главную ответственность за приобщение детей к окружающей среде.

Билингвальное обучение (обучение на родном для меньшинства и доминирующем языках) рассматривается как важный инструмент академических успехов детей этнических меньшинств. Существует ряд программ, основанных на концепции двуязычного обучения. Одна из них, например, предусматривает переходное использование родного языка меньшинств как способа обучения (особенно в первый год) до поддержки билингвального обучения в более старших классах. Благодаря двуязычию налаживается коммуникация этнических групп, приобретаются дополнительные лингвистические знания как одна из гарантий социальной мобильности. Билингвальное обучение - важный путь формирования личности - носителя общенациональной культуры в полиэтническом государстве.

Масштабы поликультурного воспитания в ведущих странах мира существенно различаются. Ему уделяется значительное внимание на официальном уровне в Австралии, Испании, Канаде. Активизировались усилия по поликультурному воспитанию и образованию в России и США. Власти Англии, Германии, Франции фактически проходят мимо проблем поликультурной педагогики. В условиях неприятия идей поликультурализма на государственном уровне его задачи в воспитании и образовании берут на себя сами этнические меньшинства.

В некоторых странах поликультурное воспитание позволило смягчить проблему дискриминации темнокожих меньшинств (США и Канада). Однако проблема продолжает быть весьма острой. В подтверждение этого сошлемся на результаты опроса, проведенного в начале 2000-х гг. среди карибов, проживающих в Англии, США и Канаде. Респондентам предлагалось ответить, насколько реализованы их намерения продвинуться в профессиональной сфере, улучшить материальное положение, получить достойное образование. В Англии недовольство высказали 33% опрошенных, в США - 14%, Канаде - 20%.

Важными причинами подобных различий являются неодинаковые условия образования и адаптации темнокожих меньшинств к доминирующей культуре. Так, в США и Канаде они обычно погружены в свои этнические сообщества и отчуждение здесь большая редкость. Их вхождение в доминирующую культуру в Канаде проходит заметно быстрее, чем в Англии, поскольку эта страна - более открытое общество. В США и Канаде сняты явные барьеры на пути получения образования для чернокожего населения, чего нельзя сказать о Великобритании.

Проблемы поликультурализма решаются как в пределах школьной системы, так и в рамках непрерывного воспитания и образования. Поликультурное воспитание коснулось, прежде всего, учащихся общеобразовательных ступеней. Вместе с тем растет понимание необходимости его масштабного осуществления на уровне высшего образования. Одним из условий поликультурности в высшем образовании является учет расового и этнического многообразия и различий состава студентов. Выдвигаются цель преодоления барьеров, мешающих нормальному общению и развитию студентов из разных этнических и культурных групп, и установления между ними гуманных отношений как важного условия прогресса человечества.

Идеология этноцентризма, национализма и расизма представляет значительную опасность для поликультурного воспитания. Подобная идеология, отмечал на педагогическом симпозиуме в Токио (2003) экс-президент Всемирного совета по сравнительной педагогике немецкий ученый Ф. Миттер, прежде всего, ущемляет права на воспитание и образование этнических меньшинств.

Понятие "поликультурализм" получило в педагогике США и Канады широкое распространение с начала 1960-х гг. и превратилось в расхожее клише в педагогической литературе. Понятие применяется, прежде всего, к традиционной социально-педагогической проблеме решения расовых и этнических конфликтов.

В США понятие "поликультурализм" поначалу использовалось, прежде всего в контексте расового сепаратизма и этноцентризма и имело негативное значение. В этом состояло существенное отличие от его трактовок педагогами Канады. Однако использование понятия "поликультурализм" лишь в отрицательном смысле длилось недолго. В 1990 г. Дайяна Равич, бывший заместитель министра образования США, выступила со статьей, где различает два понятия: "плюралистический поликультурализм" и "сепаратистский плюрализм", отнеся первое к позитивным социопедагогическим явлениям.

Поликультурное воспитание трактуется в американской педагогике, по крайней мере, как идея, реформа школы, учебно-воспитательный процесс.

При постановке в американской педагогике идеи поликультурности центральным встал вопрос, почему учащиеся из этнических меньшинств демонстрировали наихудшие знания. Особенно часто ответ сводился к утверждению, что эти школьники находятся вне норм и основ белой культуры, которая является базой образования. Возникло два подхода к решению подобной ситуации: либо школьники из этнических меньшинств должны эффективнее приобщаться к белой культуре, либо ценности меньшинств должны стать для них сутью образования.

Ученые Станфордского университета предложили золотую середину при взгляде на эти два подхода, обосновав в 1987 г. свои проекты о реформе содержания образования. В новые программы наряду с ценностями традиционной западной цивилизации предлагалось включать ценности неевропейских культур.

В свою очередь идеологи этнических меньшинств поставили вопрос о включении ценностей своих субкультур и их субординации с евро-американской культурой при воспитании подрастающего поколения. Они, однако, больше думали об этнических различиях, нежели о национальной идентичности. Например, афроамериканцы видят важнейшей частью образования изучение специфического опыта черных американцев. Гавайцы настаивают на школьном обучении по учебникам на гавайском языке. Испаноязычные требуют ввести билингвальное обучение.

Поликультурное воспитание рассматривается как объективная необходимость. Дж. Бэнкс и К. Кортес выделяют 4 группы педагогических результатов, которые обеспечивает поликультурализм: равные возможности обучения, осведомленность о культурах среди учащихся и педагогов, поликультурность в программах обучения, вхождение на равных представителей меньшинств в глобальное общество.

Дж. Бэнкс выделяет несколько ступеней (моделей) возможного движения образования в США к реализации идеи поликультурности: A - воспитание и обучение исключительно на европейских ценностях; B - преимущественно еврокультурный компонент воспитания и обучения дополнен ценностями малых меньшинств; C - при воспитании и обучении устанавливается баланс ценностей культур различных этнических групп.

Некоторые педагоги (Дж. Фаркаш, Дж. Бэнкс) подчеркивают опасность того, что поликультурное воспитание с его акцентом на учет полиэтнического, полирасового общества усилит и сохранит дистанцию между этническими группами, поощрит разобщение. Они считают, что правильно реализованное поликультурное воспитание должно объединять, а не разъединять.

Подходы к проблеме поликультурности претерпели в американской педагогике качественную эволюцию. Поначалу предлагалось стремиться к полной ассимиляции учащихся - представителей различных языков и этнических групп. Подобный подход носил следы идей сегрегации. Его представители, например, "высокомерно считали, будто чернокожие не имеют культурных ценностей, которые следует сохранить, или что чернокожие сами хотят забыть свою расовую принадлежность". Критикуя идею и практику ассимиляции, Дж. Бэнкс пишет, что "мифическая англо-американская культура требовала от этнических меньшинств пройти процесс самоотчуждения" и что культурная ассимиляции иммигрантов и цветного населения отнюдь не явилась гарантией полноценного включения в жизнь общества.

Поликультурное воспитание находится в центре внимания педагогов Западной Европы. Тема поликультурного воспитания остается одной из центральных на конференциях Европейского общества сравнительной педагогики (ЕОСП) начиная с 1988 г. Многие педагоги с тревогой отмечают рост националистических настроений в сфере воспитания, особенно среди этнических меньшинств. Они видят проявление подобного этноцентризма в неприязни коренных меньшинств, как к доминирующим этническим группам, так и к новым субкультурам мигрантов. Его истоки усматриваются в последствиях образовательной ассимиляции и "культурного геноцида" этнических меньшинств.

Западноевропейские педагоги видят в поликультурном воспитании выход из кризиса в межэтнических отношениях. Поликультурное воспитание имеет несколько перспективных направлений:

- адресуется ко всем школьникам, включая выходцев из этнического меньшинства и этнического большинства;
- направлено на изменение содержания и методов образования, в результате чего поликультурность становится основополагающим педагогическим принципом;
- отражает подвижную культурную среду, включая мигрантскую и доминирующую;
- сосредоточено на взаимопонимании и культурном обмене, преодолении барьеров культурного отчуждения;
- предусматривает обучение социальным наукам, истории и естествознанию, позволяющее подчеркнуть общечеловеческий характер научных знаний.

Часть западноевропейских педагогов продолжает, однако, стоять на позициях монокультурности и предпочитает не замечать обострения проблемы поликультурного воспитания. Показателен в связи с этим обмен мнениями на XX конференции ЕОСП (июль 2008 г.). Когда ученый из Венгрии Г. Ленард, говоря об актуальности проблемы обучения этнических меньшинств, сослался, в частности, на пример Франции, француз Ф. Оривель резко ответил, что у них нет меньшинств и нет проблемы. Разумеется, Оривель лукавил, проблема, конечно, есть - и не только во Франции.

Поликультурное воспитание в Западной Европе имеет немало сходного с общеевропейским воспитанием. Это вызвано несколькими обстоятельствами: во-первых, значительная часть иммигрантов прибывает из других европейских стран (включая Турцию); во-вторых, поликультурное и общеевропейское воспитание адресовано одним и тем же субъектам; в-третьих, используются сходные дидактические материалы (игры, исторические сведения, песни разных народов Европы); в-четвертых, делается упор на воспитании взаимопонимания европейцев.

В правящих кругах Западной Европы признается злободневность поликультурного воспитания. Так, Роман Герцог (ФРГ) в своем выступлении в 2006 г. первоочередной задачей школы определил налаживание дружеских отношений "людей из разных этнических групп", подготовку к жизни в неоднородной культуре Германии. Подчеркивает необходимость культурной открытости национальным меньшинствам и другой германский президент - Иоханн Pay.

Фактически, несмотря на рекомендации Европарламента, и Совета Европы, декларации видных политиков, официальные круги ведущих стран Западной Европы не уделяют поликультурному воспитанию внимания, которого оно заслуживает. Поворот к поликультурному воспитанию происходит крайне медленно, однако признаки его очевидны.

Характерна в связи с этим динамика позиций Национальной ассоциации полирасового воспитания в Великобритании. Ее лидеры прошли путь от благосклонного намерения помочь меньшинствам ассимилироваться и погрузиться в доминирующую культуру до педагогической программы поддержки многообразия культур в британском обществе. Эта программа, разработанная в конце 90-х гг. ХХ в., предусматривает: 1) введение информации о национальных меньшинствах в учебные пособия; 2) создание пособий и учебных программ для учащихся из этнических и расовых меньшинств; 3) учет в учебных программах предложений по воспитанию осознания этнической принадлежности; 4) специальные занятия по ознакомлению с культурами меньшинств.

Идеи поликультурного воспитания не получают сколько-нибудь масштабного выхода в практику. Педагогические проекты, которые имеют в виду эти идеи, отодвигаются на задний план. Фактически отсутствуют систематические педагогические усилия, направленные на сохранение культуры малых этносов, особенно общин иммигрантов. Перспективы поликультурного воспитания рассматриваются достаточно сдержанно. Власти предпочитают ограничиваться декларациями, за которыми следуют малозначимые практические меры. К подобным декларативным документам относится, к примеру, доклад департамента образования Великобритании "Образование для всех" (1985), где провозглашена политика плюрализма, направленная на сохранение оригинальных культур национальных меньшинств и осознание принадлежности к этим культурам.

Сущность поликультурного образования в Западной Европе. Поликультурное воспитание История развития поликультурного образования в англии

Великобритания

Германия