Službeno priznat u Velikoj Britaniji
potreba za obrazovanjem u duhu kulture
dijalog i razmatranje kulturne raznolikosti u
sredinom 1980-ih U izvještaju nac
obrazovna komisija je istakla: do
djeca su odrasla kao građani demokratske države
društva, oni moraju biti, između ostalog,
vaspitavan u tolerantnom duhu. O
povoljni izgledi za obrazovanje u
kaže se u pravcu multikulturalizma
Dokumenti British Schools Councila
(kraj 1990-ih): „Dobro obrazovanje
znači razumijevanje vaše zajednice,
dovoljno znanja i razumijevanja drugih
zajednice.

Dobro obrazovanje se ne može zasnivati ​​samo na tome
iste kulture, iu Britaniji, gdje su etnički
manjine kontinuirano oblikuju i konstituiraju
dijela populacije, obrazovanje bi trebalo izgladiti
kontradikcije između kultura i ne pokušavati
nameću dominantnu kulturu. protiv,
obrazovanje treba da apsorbuje iskustva mnogih
kulture za razvoj i širenje društva
svačiji kulturni horizont. Ovo smo mi
razumjeti kroskulturalizam u obrazovanju."

Put službene Britanije ka priznavanju posebnih interesa
subkulture u oblasti opšteg obrazovanja
određena evolucija - od planova za asimilaciju
pedagoškom programu podrške za različitost
usevi „Nacionalno udruženje za multirasno obrazovanje
Velika Britanija“ je krajem 1970-ih predložio program
koji obezbeđuje:
1) uvođenje informacija o nacionalnim manjinama u
nastavna sredstva;
2) kreiranje priručnika i programa obuke za studente iz
etničke i rasne manjine;
3) računovodstvo u obrazovni programi predlozi za obrazovanje
svijest o etničkoj pripadnosti;
4) posebne časove za upoznavanje sa kulturama
manjine

Pokazatelj integracije Velike Britanije u kulturu i obrazovanje
prostora Evrope je jačanje internacionalizacije visokog obrazovanja
škole. Ako do kraja 1980-ih. obrazovno tržište je bilo orijentisano
prvenstveno na države Britanskog Commonwealtha, tada trenutno
Vrijeme – EU partneri su na prvom mjestu.
Velika Britanija je jedan od glavnih učesnika u Evropi
obrazovni programi. Dakle, tokom implementacije ERASMUS programa
Britanci su činili 18-19% od ukupnog broja studenata. Unutar
Programe SOCRATES organizuju britanske visokoškolske ustanove
posebne obuke, posebno seminare uz učešće domaćih i
strani studenti i nastavnici.

Ideje multikulturalnog obrazovanja ne dobijaju nikakve
ulazak velikih razmera u praksu. Pedagoški projekti, koji
imajući na umu ove ideje potiču u drugi plan. Zapravo
nema sistematskih pedagoških napora kojima je cilj
očuvanje kulture malih etničkih grupa, posebno imigrantskih zajednica.
Izgledi za multikulturalno obrazovanje su prilično razmatrani
rezervisano. Vlasti se radije ograniče na deklaracije, šire
koje su praćene malim praktičnim mjerama. Slično
Deklarativni dokumenti uključuju, na primjer, izvještaj odjela
UK obrazovanje "Obrazovanje za sve" (1985), gdje
politika pluralizma usmjerena na očuvanje
izvorne kulture nacionalnih manjina i svijest
koji pripadaju ovim kulturama.

Velika Britanija je izjednačila prava velškog jezika 1967. godine
sa engleskim u Velsu. Početkom 1980-ih. bio je otprilike broj govornika velškog
20% stanovništva Velsa (500 hiljada). Broj školaraca raste,
učenje školskog programa na velškom,
lista osnovnih sekundarnih disciplina se povećava
stvara se obrazovanje koje se predaje na velškom
posebne centre za obuku za pružanje pomoći
učenje ovog jezika. Kao rezultat, dolazi do povećanja
Djeca mlađa od pet godina koja govore velški.

Dovedena je politika međukulturalnog obrazovanja
sumnje na kraju prve decenije 21. veka. Godine 2010. za
premijer se oglasio o reviziji takve politike
Velika Britanija D. Cameron. Postoje i drugi znakovi
odstupanja od pedagoške politike kroskulturalizma. Prema engleskom istraživaču E.
Housley, antirasistički principi se krše u školskom obrazovnom sistemu Ujedinjenog Kraljevstva zbog nedavnih amandmana.
zakonodavstvo.

1. Istorija zapadnoevropskog multikulturalnog obrazovanja.

Tokom proteklih 50 godina, većina zapadnoevropskih zemalja na različite načine se bavila problemima kulturne raznolikosti uzrokovane povećanom imigracijom. Evropski autori identifikuju niz faza u razvoju multikulturalnog obrazovanja. Faktori aktualizacije i glavni mehanizmi razvoja multikulturalnog obrazovanja u zapadnoj Evropi razmatraju se u nastavku na osnovu radova evropskih istraživača (A. Porter i drugi). Treba uzeti u obzir da se u evropskim zvaničnim dokumentima obrazovanje koje uzima u obzir kulturnu raznolikost i priprema učenike za interkulturalnu interakciju naziva "interkulturalno obrazovanje"

Prva faza (kraj 1950-ih - početak 1970-ih) može se nazvati bikulturalni. Šezdesetih godina Nakon „ekonomskog čuda“ 1950-ih, koje je izazvalo oštar priliv radnika migranata u niz evropskih zemalja, prosvjetni radnici i kreatori politike usmjerili su pažnju na prevazilaženje jezičkih problema u obrazovnom sistemu. S jedne strane, počele su se preduzimati određene mjere za organizovanje učenja jezika novih zemalja za migrante, a s druge strane, velika se pažnja poklanjala pružanju mogućnosti djeci da „očuvaju“ svoj maternji jezik kako bi njihov povratak u matičnu zemlju bio je moguć u svakom trenutku. U to vrijeme realizovani su brojni projekti, koji se općenito mogu nazvati multikulturalnim, jer im je cilj bio informirati o sličnostima i razlikama različitih jezika, religija i kultura.

Druga faza (1970-e) koju karakteriše pojava dva nova trenda. Prvo, kroz razvoj individualnih mjera medijacije razvijao se pravac posebne adaptacije djece stranca kroz „pedagogiju migranta” (Ausländerpädagogik), odnosno „pedagogiju recepcije” (Pedagogie d'accueil). njegovu asimilativnu, ili kompenzatornu prirodu.

Drugo, razvijen je pristup za simultanu pedagošku podršku: a) integraciju strane djece u kulturu nove zemlje i b) podršku kulturnim i jezičkim vezama sa zemljom porijekla. Ovaj pristup, formalno usvojen na ministarskom sastanku Vijeća Evrope 1970. godine i koji zahtijeva uniformnost u obrazovanju djece radnika migranata u državnim školama (Rezolucija Vijeća Evrope br. 35), nazvan je strategijom dvostrukog otiska. Dalje ministarske konferencije Vijeća Evrope (Bern 1973., Strazbur 1974., Štokholm 1975., Oslo 1976.) također su se bavile problemima u vezi sa obrazovanjem radnika migranata i njihove djece i potvrdile potrebu da se održe na polju uspostavljanja veza sa njihovim zemljama porijekla i ovladavaju svojim maternjim jezicima.

Treća faza (kasne 1970-te - kasne 1980-te) povezana je sa radom grupe koju predvode L. Porcher i M. Rey na razvoju metoda i strategija za podučavanje nastavnika u Evropi 1977-1983. Ova grupa, raspravljajući o pitanjima obrazovanja djece migranata, uvela je koncept koji karakterizira aktivnu interakciju kultura autohtonih i gostujućih stanovnika – „interkulturalno obrazovanje“. 1983. godine, nakon rezultata konferencije evropskih ministara obrazovanja u Dablinu, koncept „interkulturalnog obrazovanja“ postao je zvanični termin u zemljama Evropske unije. Sljedeće godine objavljeno je uputstvo za obuku nastavnika zasnovanu na interkulturalnoj komunikaciji. Od sredine 1980-ih. Vijeće Evrope je počelo podržavati brojne obrazovne projekte koji su uključivali termin „interkulturalni“. Dakle, 1980-ih godina. U Evropi je počela da se formira politika „interkulturalnog obrazovanja“.

Godine 1984. osnovana je Međunarodna asocijacija za interkulturalno obrazovanje (IAIE) koja okuplja naučnike i nastavnike različitih disciplina kako bi promovirala interkulturalni obrazovni pristup u akademskim i nastavnim okruženjima kroz organizaciju konferencija i seminara, kao i kroz recenzije i objavljivanje. naučnih članaka u akademskom časopisu Interkulturalno obrazovanje.

Četvrta faza, koja je počela 1990-ih. i nastavljajući do danas, karakteriše ga činjenica da su u Evropi koncepti „interkulturalnog obrazovanja“ i „interkulturalne pedagogije“ zvanično priznati kao najprikladniji za situaciju rastuće raznolikosti kultura, religija, jezika, oblika ponašanja. i razmišljanje. Prema A. Porteru, koncept interkulturalnog obrazovanja ima „revolucionarni kopernikanski karakter“, jer radikalno pomjera pedagošku poziciju. Po prvi put, migracije i rastuća kulturna raznolikost društva počeli su da se slave ne kao veliki rizik koji treba prevazići, već kao pravi resursi za razvoj. Po prvi put u zemljama članicama Evropske unije, obrazovanje djece stranog porijekla moglo bi se poduzeti sa stanovišta dinamične prirode različitih kultura i njihovih odgovarajućih ličnih identiteta. Po prvi put u istoriji pedagogije, deca stranaca nisu više smatrana „problemom“ ili „decom u riziku“, već resursom. Zvanično je prepoznat značaj okupljanja ljudi iz različitih etničkih, kulturnih i vjerskih grupa za društveni razvoj i lični rast.

Krajem 1990-ih. U Evropi je postao široko rasprostranjen koncept „transkulturnog obrazovanja“ koji se bavio suprakulturnim - u tom smislu, obrazovne strategije su nastojale razviti univerzalne univerzalne elemente, na primjer, vrijednosti poštovanja, mira, pravde, zaštite. okruženje, ljudsko dostojanstvo, autonomija itd. I pored svih neospornih prednosti transkulturalnog obrazovanja, ono je polazilo od činjenice da se svijet čini nerealno ujednačenim, dok je u stvarnosti moderni svijet vrlo heterogen i fragmentiran.

Opasnost transkulturalnog obrazovanja koja se uporno uvodi u Evropu je u tome što se propušta specifičan društveni i kulturni identitet svake osobe. Štaviše, transkulturno obrazovanje može biti oblik kulturnog imperijalizma kroz koji Evropa ili zapadni svijet nastoje nametnuti svoj sistem vrijednosti ostatku svijeta. Druga moguća opasnost od transkulturalnog obrazovanja je opasnost od stagnacije: zanemaruju se stalni procesi društvenih promjena, a stvarne kulturne razlike se ne uzimaju u obzir. Jedna od posljedica može biti i de facto podsticanje pedagogije manjinske asimilacije.

U tom smislu, multi- i interkulturalno obrazovanje postalo je adekvatno da odražava raznolikost kultura. Interkulturalno obrazovanje uključuje sve pozitivne aspekte transkulturalne pedagogije, ali istovremeno uzima u obzir sve opasnosti. Interkulturalno obrazovanje je, takoreći, između dva pola i uključuje dijelove ovih polova u jednu kategoriju: s jedne strane, to je transkulturno obrazovanje – univerzalizam, s druge – plurikulturno obrazovanje – relativizam.

Ujedinjeno Kraljevstvo

U Velikoj Britaniji, potreba za obrazovanjem u duhu kulturnog dijaloga i kulturne raznolikosti službeno je prepoznata sredinom 1980-ih. U izvještaju Nacionalne komisije za obrazovanje ističe se da djeca, da bi odrasla kao građani demokratskog društva, moraju, između ostalog, biti odgajana u tolerantnom duhu. Povoljni izgledi za obrazovanje prema multikulturalizmu navode se u dokumentima Britanskog školskog savjeta (krajem 1990-ih): „Dobro obrazovanje znači razumijevanje svoje zajednice i dovoljno znanja i razumijevanja drugih zajednica. Dobro obrazovanje ne može biti zasnovano samo na jednoj kulturi. a u Britaniji, gdje etničke manjine stalno formiraju i čine dio stanovništva, obrazovanje treba da izgladi kontradikcije među kulturama, a ne da pokušava nametnuti dominantnu kulturu, naprotiv, obrazovanje treba da apsorbira iskustva mnogih kultura kako bi se razvilo društvo i proširiti kulturološke horizonte svih.

Put službene Britanije ka prepoznavanju posebnih interesa subkultura u općem obrazovanju prošao je određenu evoluciju – od planova za asimilaciju do programa pedagoške podrške kulturnoj raznolikosti. "Nacionalno udruženje za multirasno obrazovanje u Velikoj Britaniji" kasnih 1970-ih. predložio program koji predviđa: 1) uvođenje informacija o nacionalnim manjinama u nastavna sredstva; 2) izradu priručnika i nastavnih planova i programa za učenike etničkih i rasnih manjina; 3) uvažavanje u obrazovnim programima predloga za podizanje svesti o nacionalnoj pripadnosti; 4) posebne časove za upoznavanje sa manjinskim kulturama.

Pokazatelj integracije Velike Britanije u kulturni i obrazovni prostor Evrope je jačanje internacionalizacije visokog obrazovanja. Ako do kraja 1980-ih. Dok je obrazovno tržište bilo orijentisano prvenstveno na države Britanskog Komonvelta, trenutno su na prvom mestu partneri u Evropskoj uniji. Velika Britanija je jedan od glavnih učesnika u evropskim obrazovnim programima. Tako su tokom realizacije ERASMUS programa Britanci činili 18-19% ukupnog broja studenata. U okviru programa SOCRATES, britanske visokoškolske ustanove organizuju posebne obuke, posebno seminare uz učešće domaćih i stranih studenata i nastavnika.

Politika međukulturalnog obrazovanja dovedena je u pitanje krajem prve decenije 21. veka. Britanski premijer D. Cameron se 2010. godine založio za reviziju ove politike. Postoje i drugi znakovi povlačenja od pedagoške politike kroskulturalizma. Prema engleskom istraživaču E. Housleyu, antirasistički zakon se krši u školskom obrazovnom sistemu Ujedinjenog Kraljevstva zbog nedavnih amandmana.

Njemačka

Stanovnici Njemačke su podijeljeni u dvije kategorije: građani (90%) i stranci (prvenstveno imigranti) (10%). Velika većina građana su predstavnici dominantne nacije i kulture. Među njima, 34,1% su protestanti, 33,4 su katolici, 26% se ne izjašnjavaju ni sa jednom denominacijom. Među građanima su predstavnici malih subkultura - muslimani (2,7%), Jevreji (0,1%), etnički Nijemci koji su emigrirali iz istočne i jugoistočne Evrope, Danci - stanovnici Schleswig-Holsteina, Lužički Srbi koji žive u Brandenburgu i Saksoniji, kao i cigani.

Centralni problem Njemačke u pitanjima pedagoškog djelovanja u multietničkom i multikulturalnom okruženju je izgradnja strategije u odnosu na nacionalne manjine, prvenstveno imigrante. Strategija se svodi na formulu (prilično je sažeto formulisana u razgovoru sa autorom nemačkog naučnika R. Golca): „Multikulturalna Nemačka – međukulturalno (interkulturalno) obrazovanje“. Prepoznavanje primjerenosti takve politike znači poticanje kontakata i dijaloga između autohtonaca i imigranata uz očuvanje njihove kulturne tradicije i održavanje određene distance među njima.

O potrebi za međukulturalnim obrazovanjem tokom 1960-1990-ih. insistirali su učesnici Stalne konferencije ministara obrazovanja Njemačke. Jedan od relevantnih dokumenata, "Preporuke za interkulturalno obrazovanje i školsko obrazovanje" (1996), predlaže da se škola transformiše u instrument za "sticanje znanja i prihvatanje drugih načina života i kulturnih identiteta". U dokumentu je predloženo da se uzme u obzir realnost kulturne raznolikosti, da se prevaziđu strahovi da će Nijemci izgubiti svoj kulturni identitet, nacionalističke stavove i rasne predrasude, kao i povrede manjina na rasnoj osnovi. Konstatovano je da pedagogija takve probleme može rješavati postepeno, stavljajući u centar pažnje potrebu izučavanja drugih kultura u školskoj nastavi, što znači i potrebu realizacije niza pedagoških zadataka: promicanje lične kulturne socijalizacije; sticanje znanja o drugim kulturama; razvijanje interesa, otvorenosti i razumijevanja prema drugim kulturama, njegovanje poštovanja prema tuđoj drugosti; učenje kritičkog promišljanja vlastitih stavova i razumijevanja sudova drugih. Škola bi na taj način trebala promovirati ravnopravan suživot kulturnih manjina i većine, zaštititi manjine od kulturne izolacije i odgovoriti na izazove kulturne raznolikosti, koja se doživljava kao društveno obogaćivanje.

Državni lideri poznati po svojim konzervativnim stavovima govore u prilog politici međukulturalnog obrazovanja. Tako je bivši predsjednik Savezne Republike Njemačke R. Herzog 1996. godine izjavio da smatra da je primarna dužnost škole da pripremi mlade ljude za komunikaciju sa „ljudima drugog etničkog porijekla, za promjenjivi kulturni život Njemačke“.

I. Rau, koji je zamijenio Herzoga na mjestu predsjednika, javno je osudio kulturnu netrpeljivost kao anahronizam, koji, po njegovom mišljenju, predstavlja prijetnju društvenom skladu i miru. „Živite bez straha i iluzija Živite zajedno u Nemačkoj“ – ovo je bila tema govora I. Raua u maju 2000. godine. Govor je razvio tezu o potrebi da domorodački Nemci postanu otvoreni za varijabilnost kultura. napustiti neprijateljstvo prema strancima, strah od propasti nacionalne kulture. Navodi se i podrška kulturnim i obrazovnim potrebama etnokulturnih manjina, posebno imigranata. “Moramo prevladati sumnje i strahove koji mogu dovesti do mržnje i nasilja. Moramo pobijediti nepromišljenu ksenofobiju koja odbacuje mogućnost kompromisnih rješenja za probleme i sukobe koji nastaju između ljudi koji žive zajedno i iz različitih kulturnih sredina.”

Pozivajući se na međukulturalno obrazovanje, Rau se istovremeno zalagao za pedagošku politiku usmjerenu na prioritetni razvoj i jačanje vrijednosti i tradicije njemačkog naroda i kulture. „Ne smijemo biti pogrešno shvaćeni kada govorimo o podršci strancima... Osuđujemo pedagoške koncepte koji dovode u pitanje mogućnost da učenici iz njemačkih porodica dobiju obrazovanje zapadnog kršćanskog porijekla... Obrazovanje je ključni element u interakciji kultura. Samo obrazovanje može pobijediti predrasude. To je najbolja odbrana od fundamentalizma i rasizma.

Njemačka školska politika u rješavanju problema multikulturalizma pod kabinetom Angele Merkel tokom 2005-2013. pretrpeo je primetne promene. U prvim godinama svog kancelarskog mandata, A. Merkel je ponavljala ideje interkulturalnog obrazovanja, pozivajući na očuvanje kulturnih razlika i interkulturalnog dijaloga, prvenstveno sa muslimanskom turskom zajednicom („treba naučiti razgovarati s islamom“). U izjavama kancelarke navodi se da vlasti i dalje namjeravaju da uzmu u obzir činjenicu transformacije Njemačke u multikulturalno društvo i da školska politika treba da bude usmjerena na integraciju kultura uz zadržavanje posebne vodeće uloge njemačke kulture, dosljedno uključivanje djece imigranata u njemački jezik. kulture kroz nastavu nemačkog jezika. Istovremeno, Merkel je naglasila da dijalog kultura ne znači da zapadna tradicija obrazovanja u potpunosti prihvata etičke i kulturne norme islama, posebno ideje nejednakosti i diskriminacije žena.

Znakovi zaokreta u njemačkoj školskoj politici počeli su 2010. godine, kada su vlasti dovele u pitanje održivost interkulturalnog obrazovanja. Merkel je rekla da se ideja multikulturalizma pokazala kao utopija i da nije došlo do dijaloga između starosedelačkog stanovništva i imigrantskih, posebno turskih zajednica u Nemačkoj.

Kriza u toku međukulturalnog obrazovanja je u velikoj mjeri uzrokovana kontradikcijom u orijentaciji prema perspektivi asimilacije imigranata u njemačku kulturu. Osvrnimo se opet na govor predsjednika SR Njemačke Raua, gdje se predlaže da se pokrene kulturna univerzalizacija manjina, a ne da se gaje iluzije o perspektivi njihove kulturne nezavisnosti.

Kao i druge zemlje EU, Njemačka učestvuje u stvaranju interkulturalnog evropskog prostora u oblasti visokog obrazovanja. Osnovni zakon o njemačkom visokom obrazovanju kaže: „Ustanove visokog obrazovanja moraju promovirati internacionalizaciju, posebno evropsku saradnju u oblasti visokog obrazovanja i razmjenu studenata i nastavnika između njemačkih i stranih visokoškolskih ustanova, moraju zadovoljiti specifične potrebe stranih studenata.”

Njemačka se ističe po obimu i svestranosti IBO-a. Odgovarajuću politiku koordinira Federalna služba za akademsku razmjenu, kao i državni organi i uprava obrazovnih institucija. Njemačka je uključena u više od 100 programa međunarodne saradnje u oblasti visokog obrazovanja. Oko 2% njemačkih studenata studira u inostranstvu. Broj stranih studenata dostigao je oko 6% od ukupnog broja studenata koji studiraju na univerzitetima u Njemačkoj (drugo mjesto nakon SAD). Svaki državni univerzitet rezerviše 5% mjesta za strane studente. Na visokoškolskim ustanovama ima oko 4% stranih nastavnika. Preko 5,3% profesora radi u inostranstvu. Među glavnim partnerima Njemačke u IWO-u su, prije svega, Velika Britanija i Francuska. Preko 50% stranih studenata na njemačkim univerzitetima dolazi iz zapadne Evrope.

Na visokoškolskim ustanovama svuda su izgrađene pansione za strane studente i nastavnike. Priznaju se potvrde o obrazovanju stečene u drugim zemljama EU i koje daju pravo upisa na univerzitet. Kandidati treba samo da polože test znanja njemački jezik. Među stranim studentima ima dosta Turaka rođenih u imigrantskim porodicama.

Programi međunarodne saradnje u visokom obrazovanju u kojima Nemačka učestvuje obuhvataju praktično čitav niz osnovnih akademskih disciplina. Međutim, vidljive su preferencije u korist izučavanja stranih jezika i jurisprudencije. Prioriteti studija njemačkih studenata u inostranstvu i međunarodnih studenata u Njemačkoj značajno se razlikuju. Nijemci radije studiraju strane jezike i humanističke nauke, stranci studiraju prvenstveno inženjerske i tehničke programe.

Napori za internacionalizaciju visokog obrazovanja rastu i postaju raznovrsniji. Svake godine oko 22 hiljade njemačkih studenata studira u nekom od panevropskih programa visokog obrazovanja. Izučavanje stranih jezika postaje sve raširenije; Obuka je obično izborna i traje 12-16 sedmica. Od 1987. postoji francusko-njemački koledž visokog obrazovanja za njemačke i francuske studente. Od 1980. godine na Univerzitetu u Karlsruheu realizuje se njemačko-francusko-britanski projekat za obuku inženjera po panevropskom programu. Studenti studiraju tri godine u Karlsruheu, zatim jednu godinu na Višoj školi inženjera elektronike u Noisil-Grand-u (Francuska), a petu godinu na Fakultetu za elektroniku i kompjutersko inženjerstvo na Univerzitetu Southampton (UK). Diplomci dobijaju inženjersku diplomu ovjerenu od strane tri univerziteta. Neki univerziteti, na primjer Univerzitet u Lajpcigu, praktikuju pilot-bachelor-master program, koji predviđa stvaranje dvostepenog sistema anglo-američkog tipa: diploma prvostupnika nakon čega slijedi magistarska diploma.

Pitanja demokratizacije obrazovanja i društva moraju se rješavati uzimajući u obzir činjenicu da veliki broj država nije homogen ni etnički ni kulturno. Gotovo sve veće zemlje pripadaju multikulturalnim i multietničkim zajednicama. U njima žive nacionalne manjine, a kao rezultat masovnog useljavanja nastaju nove male etničke grupe. Potreba za tolerantnim suživotom velikih i malih etničkih i nacionalnih zajednica nameće potrebu za multikulturalnim odgojem i obrazovanjem kao važnim društvenim i pedagoškim principom.

Multikulturalno obrazovanje polazi od činjenice da obrazovanje i vaspitanje u multietničkim zajednicama ne može biti drugačije osim uzimanja u obzir nacionalnih (etničkih) razlika, te treba da uključuje mnoge tipove, modele i vrednosne pedagoške orijentacije koji su adekvatni svjetonazoru i potrebama različitih etnokulturnih grupa. stanovništva.

U multikulturalnoj zajednici obrazovni procesi se odvijaju kroz međuetničku i interkulturalnu interakciju velikih i malih etničkih grupa. Ovi procesi ne isključuju, uz razvoj nacionalne kulture, bogaćenje kroz odgoj i obrazovanje kako dominantnih tako i malih kultura. Ovakvi trendovi podrazumevaju integraciju, kroz obrazovanje kulturnih i etničkih vrednosti, svih učesnika u međuetničkom i interkulturalnom dijalogu, stvaranje zajedničkog interkulturalnog prostora, unutar kojeg svaka osoba stiče društveni i etnički status, utvrđuje pripadnost određenim jezicima i subkulture.

20. vijek prošao je u znaku rastuće krize ideje i prakse kulturno-obrazovne diskriminacije i asimilacije malih etničkih grupa. Moderna civilizacija mora graditi odnose između velikih i malih etničkih grupa unutar jedne zajednice na principima integracije i tolerancije. Kulturna i obrazovna prava svih etničkih grupa nipošto se ne poštuju uvijek i svugdje. Multikulturalno obrazovanje je važna garancija očuvanja humanih vrijednosti ljudske civilizacije.

Multikulturalno obrazovanje je demokratski pedagoški odgovor na multikulturalna i multietnička društva, jedan od prioritetnih pedagoških problema sa kojima se suočava svjetska civilizacija, čije je rješavanje bitan uslov za demokratizaciju obrazovanja i osposobljavanja, ali i društvenog života općenito.

Multikulturalna pedagogija se može ocijeniti kao nezaobilazno sredstvo za prevazilaženje krize odgoja i obrazovanja, doprinoseći harmonizaciji odnosa između predstavnika različitih civilizacijskih tipova i kultura. Kao faktor efektivne demokratizacije vaspitanja i obrazovanja, multikulturalno obrazovanje multinacionalne populacije upoznaje ih sa sopstvenim jezicima, kulturama i svetskom kulturom kroz razumevanje karakteristika pojedinih naroda, istorije ljudske civilizacije, na osnovu dijaloga. makro- i subkultura sa posebnim vrlinama i vrijednostima.

Faktor sve veće važnosti multikulturalnog obrazovanja i promjena u pedagogiji općenito su globalizacijski i integracijski svjetski procesi. Njihova najvažnija manifestacija, duboki razlog za formiranje multikulturalnog obrazovanja, pokazala se kao nova „velika seoba naroda“ koja se dogodila u posljednjih pedesetak godina. Snažni tokovi migranata u razvijene zapadne zemlje, Australiju i Rusiju primjetno mijenjaju etnički sastav država. Često podložni „marginalnom kompleksu“, nastalom slabljenjem kulturnih veza sa svojom istorijskom domovinom, imigranti ne žele da budu izopćenici u svojoj novoj domovini, nastojeći da uđu u njenu kulturu. Multikulturalno obrazovanje se pojavilo kao pedagoški odgovor na prisustvo imigranata.

U uslovima ekonomske i političke integracije, sve veći značaj pridaje se očuvanju nacionalnih specifičnosti, uključujući i obrazovanje. Multikulturalno obrazovanje je osmišljeno da podrži raznolikost velikih i malih nacija u kontekstu globalizacije modernog svijeta. Pokazalo se da je to sredstvo očuvanja i razvoja etničkih kultura, inkorporiranja vrijednosti etničkih kultura u praksu obrazovanja i obuke i na taj način rješavanja trenutni problemi pedagogija i školska politika.

Interes za multikulturalno obrazovanje nastaje zbog širenja međunarodne saradnje i jačanja borbe etničkih i rasnih manjina za svoja prava u zajednicama multietničkog sastava. Sve je veća potreba za ovladavanjem osnovama interkulturalne komunikacije među određenim slojevima i profesijama, posebno među nastavnicima, poslovnim ljudima i uslužnim radnicima.

Glavni problemi i trendovi razvoja.

Svjetska pedagoška misao razvija opću strategiju multikulturalnog obrazovanja. U izvještaju Međunarodne komisije za obrazovanje UNESCO-a iz 1997. godine navedeno je da obrazovanje i obuka trebaju pomoći da se s jedne strane osigura da osoba razumije svoje korijene i na taj način može odrediti mjesto koje zauzima u savremenom svijetu, a s druge strane , usaditi mu poštovanje prema drugim kulturama. Dokument naglašava dvosmjerni zadatak: ovladavanje mlađim naraštajem kulturnim blagom svog naroda i njegovanje poštovanja prema kulturnim vrijednostima drugih nacionalnosti.

Obrazovanje i vaspitanje nastoje da odgovore na izazove društva, gde dolazi do obogaćivanja i razvoja kulturne raznolikosti velikih i malih etničkih grupa. pedagoško multietničko obrazovanje

Predstavnici etničkih manjina se suočavaju sa brojnim obrazovnim problemima kada dođu u školu. Imaju različita znanja i vrijednosti (jezik, vjera, kulturna tradicija), a to ih sprečava da se ostvare u okviru pedagoških zahtjeva izgrađenih na kulturnoj i obrazovnoj tradiciji većine. Zanemarivanje kulturna tradicija djeca iz nacionalnih manjina često negativno utiču na njihovu obrazovnu motivaciju. Nepažnja prema manjinskoj kulturi u školama često se javlja zbog nedostatka pedagoških resursa (edukativni materijali, nastavno vrijeme), znanja o multikulturalnoj pedagogiji i podrške školske uprave.

Promjene u odgoju i obrazovanju u duhu multikulturalnosti u savremenom svijetu već se dešavaju. Na Zapadu je ovaj proces posebno uočljiv u posljednjih pedesetak godina. Ako je početkom 20. vijeka. odgovor na sve veću pluralizaciju društva bila je politika potpune asimilacije nacionalnih manjina, tada 1940-ih i 1950-ih. Multirasni koedukativni pokret je u prvi plan stavio cilj njegovanja tolerancije i međusobnog razumijevanja. 1960-1970-ih godina. pojavili su se novi trendovi u obrazovanju koji su prepoznali vrijednost kulturne raznolikosti; Razvijaju se posebni programi za multikulturalno obrazovanje, obuku za imigrante, etničke i rasne manjine.

Epizodni pedagoški projekti sa informacijama o malim etničkim grupama i njihovoj kulturi zamijenjeni su konceptualnim obrazovnim programima usmjerenim protiv rasizma i drugih nacionalnih predrasuda. Oni pokušavaju da uzmu u obzir svjetonazor stranih kultura i nude edukativni materijal o historiji, kulturi i književnosti dominantne kulture. U mnogim zemljama širom svijeta, multikulturalizam je uključen u programe obrazovanja nastavnika.

Zemlje koje imaju multikulturalnu obrazovnu politiku u ovom ili onom stepenu mogu se podijeliti u nekoliko grupa:

• - sa istorijski dugogodišnjim i dubokim nacionalnim i kulturnim razlikama (Rusija, Španija);
• - oni koji su postali multikulturalni zbog svoje prošlosti kao kolonijalne metropole (Velika Britanija, Francuska, Holandija);
• - oni koji su postali multikulturalni kao rezultat masovne dobrovoljne imigracije (SAD, Kanada, Australija).

Glavni pravci u kojima se razvija multikulturalno obrazovanje u vodećim zemljama svijeta su: pedagoška podrška predstavnicima etničkih manjina; dvojezično obrazovanje; multikulturalno obrazovanje, praćeno mjerama protiv etnocentrizma. Sve ove oblasti se ogledaju u posebnim nastavnim planovima i programima i specijalnom obrazovanju za djecu iz manjina, kao i u privlačnosti obrazovanja za svu djecu u multietničkom školskom odjeljenju.

Pedagoška podrška djeci pripadnika manjina provodi se u nekoliko vrsta pedagoškog rada:

• - lingvistička podrška: nastava na većinskom jeziku i nastava jezika male grupe;
• - sociokomunikativna podrška: upoznavanje (posebno za djecu imigrante) sa normama ponašanja prihvaćenim u zemlji domaćinu;
• - specifična nastava akademskih predmeta; Dakle, podučavanje manjinskog jezika unapređuje akademski učinak djece koja ga govore, što pomaže u ublažavanju poteškoća u izučavanju društvenih, historijskih i prirodnih nauka, budući da djeca iz manjina često ne znaju odgovarajuću terminologiju na dominantnom jeziku;
• - rad sa roditeljima; Roditelji imigranti uključeni su u proces poboljšanja akademskih rezultata svoje djece i preuzet će primarnu odgovornost za ekološku inkluziju svoje djece.

Dvojezično obrazovanje (nastava na maternjem i dominantnom jeziku manjine) smatra se važnim sredstvom za akademski uspjeh djece iz etničkih manjina. Postoji niz programa zasnovanih na konceptu dvojezičnog obrazovanja. Jedan od njih, na primjer, predviđa prijelaznu upotrebu maternji jezik manjine kao način podučavanja (posebno u prvoj godini) za podršku dvojezičnom obrazovanju u višim razredima. Zahvaljujući dvojezičnosti, unapređuje se komunikacija među etničkim grupama i stiču dodatna lingvistička znanja kao jedna od garancija društvene mobilnosti. Dvojezično obrazovanje je važan način formiranja ličnosti – nosioca nacionalne kulture u multietničkoj državi.

Razmjere multikulturalnog obrazovanja u vodećim zemljama svijeta značajno variraju. Privlači značajnu pažnju na zvaničnom nivou u Australiji, Španiji i Kanadi. U Rusiji i Sjedinjenim Državama intenzivirani su napori na multikulturalnom obrazovanju i odgoju. Vlasti Engleske, Njemačke i Francuske zapravo ignoriraju probleme multikulturalne pedagogije. U uslovima odbacivanja ideja multikulturalizma na državnom nivou, etničke manjine same preuzimaju poslove vaspitanja i obrazovanja.

U nekim zemljama, multikulturalno obrazovanje je pomoglo da se ublaži problem diskriminacije crnih manjina (SAD i Kanada). Međutim, problem je i dalje veoma akutan. Da bismo to potvrdili, osvrnimo se na rezultate istraživanja sprovedenog početkom 2000-ih. među Karipima koji žive u Engleskoj, SAD-u i Kanadi. Ispitanici su zamoljeni da odgovore u kojoj mjeri su ostvarene njihove namjere da napreduju na profesionalnom planu, poboljšaju materijalnu situaciju i steknu pristojno obrazovanje. U Engleskoj je 33% ispitanika izrazilo nezadovoljstvo, u SAD - 14%, u Kanadi - 20%.

Važni razlozi za takve razlike su nejednaki uslovi obrazovanja i prilagođavanja crnačkih manjina dominantnoj kulturi. Tako su u SAD i Kanadi obično uronjeni u svoje etničke zajednice, a otuđenje je ovdje vrlo rijetko. Njihov ulazak u dominantnu kulturu u Kanadi je primjetno brži nego u Engleskoj, budući da je ova zemlja otvorenije društvo. U SAD-u i Kanadi uklonjene su očigledne barijere za obrazovanje crne populacije, što se ne može reći za Veliku Britaniju.

Problemi multikulturalnosti rješavaju se kako u okviru školskog sistema, tako iu okviru kontinuiranog odgoja i obrazovanja. Multikulturalno obrazovanje je uticalo, prije svega, na učenike opšteobrazovnih nivoa. Istovremeno, raste razumijevanje potrebe za njegovom masovnom implementacijom na nivou visokog obrazovanja. Jedan od uslova multikulturalnosti u visokom obrazovanju je uzimanje u obzir rasne i etničke raznolikosti i razlika u sastavu studentskog tijela. Cilj je prevazići barijere koje ometaju normalnu komunikaciju i razvoj učenika različitih etničkih i kulturnih grupa, te uspostaviti humani odnosi Kako važan uslov napredak čovečanstva.

Ideologija etnocentrizma, nacionalizma i rasizma predstavlja značajnu opasnost za multikulturalno obrazovanje. Takva ideologija, kako je na pedagoškom simpozijumu u Tokiju (2003) primetio bivši predsednik Svetskog saveta za komparativnu pedagogiju, nemački naučnik F. Miter, pre svega zadire u pravo na vaspitanje i obrazovanje etničkih manjina.

Koncept “multikulturalizma” postao je široko rasprostranjen u pedagogiji u Sjedinjenim Državama i Kanadi od ranih 1960-ih. i postao je uobičajen kliše u pedagoškoj literaturi. Koncept se, prije svega, primjenjuje na tradicionalni socio-pedagoški problem rješavanja rasnih i etničkih sukoba.

U Sjedinjenim Državama, koncept “multikulturalizma” je prvobitno korišten prvenstveno u kontekstu rasnog separatizma i etnocentrizma i imao je negativnu konotaciju. Ovo je bila značajna razlika u odnosu na njegovu interpretaciju od strane kanadskih edukatora. Međutim, upotreba koncepta "multikulturalizma" samo u negativnom smislu nije dugo trajala. Godine 1990. Diana Ravitch, bivša zamjenica američkog sekretara za obrazovanje, napisala je članak u kojem pravi razliku između dva koncepta: „pluralistički multikulturalizam“ i „separatistički pluralizam“, klasifikujući prvi kao pozitivan socio-pedagoški fenomen.

Multikulturalno obrazovanje se u američkoj pedagogiji tumači, barem kao ideja, reforma škole i obrazovni proces.

Kada je u američkoj pedagogiji pokrenuta ideja multikulturalizma, centralno pitanje je postalo zašto su učenici iz etničkih manjina pokazali najgore znanje. Posebno se često odgovor svodio na tvrdnju da su ovi učenici izvan normi i temelja bijele kulture, koja je osnova obrazovanja. Pojavila su se dva pristupa rješavanju ove situacije: ili bi školarci iz etničkih manjina trebali biti efikasniji u integraciji bijele kulture, ili bi im vrijednosti manjina trebale postati suština obrazovanja.

Naučnici sa Univerziteta Stanford predložili su srednji put kada su posmatrali ova dva pristupa, opravdavajući svoje projekte o reformi obrazovnih sadržaja 1987. U nove programe, uz vrijednosti tradicionalne zapadne civilizacije, predloženo je da se uključe i vrijednosti neevropskih kultura.

Zauzvrat, ideolozi etničkih manjina postavili su pitanje uključivanja vrijednosti njihovih subkultura i njihove podređenosti euro-američkoj kulturi u odgoj mlađe generacije. Oni su, međutim, više razmišljali o etničkim razlikama nego o nacionalnom identitetu. Na primjer, Afroamerikanci vide učenje o specifičnim iskustvima crnih Amerikanaca kao suštinski dio obrazovanja. Havajci insistiraju na školskoj nastavi koristeći udžbenike na havajskom jeziku. Hispanjolci zahtijevaju uvođenje dvojezičnog obrazovanja.

Multikulturalno obrazovanje se vidi kao objektivna nužnost. J. Banks i K. Cortes identifikuju 4 grupe pedagoških rezultata koje multikulturalizam pruža: jednake mogućnosti učenja, kulturna svijest među učenicima i nastavnicima, multikulturalnost u programima obuke, uključivanje kao ravnopravnih predstavnika manjina u globalno društvo.

J. Banks identifikuje nekoliko faza (modela) mogućeg kretanja obrazovanja u SAD ka implementaciji ideje multikulturalizma: A – obrazovanje i obuka isključivo na evropskim vrednostima; B - pretežno evrokulturna komponenta obrazovanja i obuke dopunjena je vrednostima malih manjina; C - tokom obrazovanja i obuke uspostavlja se ravnoteža između vrijednosti kultura različitih etničkih grupa.

Neki edukatori (J. Farkas, J. Banks) naglašavaju opasnost da će multikulturalno obrazovanje, sa svojim naglaskom na uzimanje u obzir multietničkog, multi-rasnog društva, ojačati i održati distancu između etničkih grupa i podstaći nejedinstvo. Smatraju da pravilno implementirano multikulturalno obrazovanje treba da ujedinjuje, a ne dijeli.

Pristupi problemu multikulturalizma prošli su kvalitativnu evoluciju u američkoj pedagogiji. U početku je predloženo da se teži potpunoj asimilaciji učenika iz različitih jezika i etničkih grupa. Ovaj pristup nosio je tragove ideja segregacije. Njeni predstavnici su, na primjer, "arogantno vjerovali da crnci nemaju kulturne vrijednosti koje bi trebalo sačuvati, ili da sami crnci žele da zaborave svoj rasni identitet". Kritikujući ideju i praksu asimilacije, J. Banks piše da je “mitska anglo-američka kultura zahtijevala da etničke manjine prođu kroz proces samootuđenja” i da kulturna asimilacija imigranata i obojenih ljudi nikako nije bila garancija potpuno uključivanje u društvo.

Multikulturalno obrazovanje je u fokusu pažnje nastavnika u zapadnoj Evropi. Tema multikulturalnog obrazovanja ostala je jedna od centralnih tema na konferencijama Evropskog društva za komparativnu pedagogiju (ESCP) od 1988. Mnogi prosvjetni radnici sa zabrinutošću primjećuju porast nacionalističkih osjećaja u oblasti obrazovanja, posebno među etničkim manjinama. Oni vide manifestaciju takvog etnocentrizma u neprijateljstvu autohtonih manjina, kako prema dominantnim etničkim grupama, tako i prema novim migrantskim subkulturama. Njegovo porijeklo se vidi u posljedicama obrazovne asimilacije i “kulturnog genocida” etničkih manjina.

Zapadnoevropski nastavnici vide multikulturalno obrazovanje kao izlaz iz krize međuetničkih odnosa. Multikulturalno obrazovanje ima nekoliko obećavajućih oblasti:

• - obraća se svim školarcima, uključujući i one iz etničke manjine i etničke većine;
• - usmjereno na promjenu sadržaja i metoda obrazovanja, zbog čega multikulturalnost postaje temeljni pedagoški princip;
• - odražava mobilno kulturno okruženje, uključujući migrantsko i dominantno;
• - usmjerena na međusobno razumijevanje i kulturnu razmjenu, prevazilaženje barijera kulturnog otuđenja;
• - pruža obuku iz društvenih, istorijskih i prirodnih nauka, omogućavajući da se naglasi univerzalna priroda naučnog znanja.

Neki zapadnoevropski nastavnici, međutim, i dalje zauzimaju monokulturalnu poziciju i radije ne primjećuju pogoršanje problema multikulturalnog obrazovanja. Indikativno u tom smislu je razmjena mišljenja na XX EOSP konferenciji (juli 2008). Kada se mađarski naučnik G. Lenard, govoreći o aktuelnosti problema obrazovanja etničkih manjina, osvrnuo, posebno, na primer Francuske, Francuz F. Orivel je oštro odgovorio da manjine nemaju i da nema problema. Naravno, Orivel je bio neiskren, naravno, postoji problem - i to ne samo u Francuskoj.

Multikulturalno obrazovanje u zapadnoj Evropi ima mnogo sličnosti sa panevropskim obrazovanjem. To je zbog nekoliko okolnosti: prvo, značajan dio imigranata dolazi iz drugih evropskih zemalja (uključujući Tursku); drugo, multikulturalno i panevropsko obrazovanje se odnosi na iste predmete; treće, koriste se slični didaktički materijali (igre, istorijski podaci, pjesme različitih naroda Evrope); četvrto, naglasak je na podsticanju međusobnog razumijevanja među Evropljanima.

Vladajući krugovi zapadne Evrope prepoznaju važnost multikulturalnog obrazovanja. Tako je Roman Herzog (Njemačka) u svom govoru 2006. godine kao prioritetni zadatak škole identificirao uspostavljanje prijateljskih odnosa između „ljudi različitih etničkih grupa“ i pripremanje za život u heterogenoj kulturi Njemačke. Drugi njemački predsjednik, Johann Pay, također naglašava potrebu kulturne otvorenosti prema nacionalnim manjinama.

Naime, uprkos preporukama Evropskog parlamenta i Savjeta Evrope, izjavama istaknutih političara, zvanični krugovi vodećih zemalja zapadne Evrope multikulturalnom obrazovanju ne poklanjaju pažnju koju zaslužuje. Zaokret ka multikulturalnom obrazovanju odvija se izuzetno sporo, ali su njegovi znaci očigledni.

S tim u vezi, karakteristična je dinamika pozicija Nacionalne asocijacije multirasnog obrazovanja u Velikoj Britaniji. Njegovi lideri su krenuli od dobronamjerne namjere da pomognu manjinama da se asimiliraju i urone u dominantnu kulturu do pedagoški program podržavanje kulturne raznolikosti u britanskom društvu. Ovaj program je razvijen krajem 90-ih. XX veka, predviđa: 1) uvođenje informacija o nacionalnim manjinama u nastavna sredstva; 2) izradu priručnika i nastavnih planova i programa za učenike etničkih i rasnih manjina; 3) uvažavanje u obrazovnim programima predloga za podizanje svesti o nacionalnoj pripadnosti; 4) posebne časove za upoznavanje sa manjinskim kulturama.

Ideje multikulturalnog obrazovanja se ne sprovode u praksi u velikim razmerama. Pedagoški projekti koji imaju na umu ove ideje potiskuju se u drugi plan. Praktično ne postoje sistematski pedagoški napori usmjereni na očuvanje kulture malih etničkih grupa, posebno imigrantskih zajednica. Na izglede za multikulturalno obrazovanje gleda se prilično rezervisano. Vlasti se radije ograničavaju na deklaracije, nakon čega slijede beznačajne praktične mjere. Takvi deklarativni dokumenti uključuju, na primjer, izvještaj britanskog Ministarstva obrazovanja „Obrazovanje za sve” (1985.), koji je proklamirao politiku pluralizma usmjerenu na očuvanje izvornih kultura nacionalnih manjina i svijest o pripadnosti tim kulturama.