Программа формирования пространственных представлений. Формирование пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с тнр средствами дидактических игр и упражнений Формирование представлений о пространстве собственного тела

Коррекционно-развивающая психолого-педагогическая программа по формированию пространственных представлений

Актуальность программы заключается в возможности оказания психолого-педагогической помощи обучающимся, имеющим трудности в обучении, связанных с недостаточной сформированностью пространственных и пространственно-временных представлений. Дети, имеющие отклоняющееся развитие, лишены возможности усваивать новые знания и навыки наравне со своими сверстниками, так как от уровня сформированности пространственных представлений во многом зависит успешность овладения чтением, письмом, рисованием и другими видами учебной деятельности.

Цель программы – развитие пространственных и пространственно-временных представлений как важной базовой составляющей психической деятельности. Реализация программы позволяет решить ряд задач:

Развивать пространственные представления о собственном теле в вертикальной и горизонтальной плоскостях;

Формировать целостную картину мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические представления);

Формировать представления о взаимоотношениях внешних объектов между собой;

Формировать навык представления пространственных представлений на вербальном уровне (речевая деятельность как одна из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка);

Развивать квазипространственные представления;

Активизировать познавательную деятельность учащихся.

Программа состоит из 4 последовательных эта­пов, каждый из которых представляет собой самостоятельную часть в раз­витии пространственных представлений ребенка и как бы повторяет норма­тивное овладение ребенком пространственными и пространственно-времен­ными представлениями в ходе его развития.

Предлагаемая программа может служить основой для организации образовательной деятельности с детьми, детьми, имеющие трудности в обучении, связанные с недостаточной сформированностью пространственных и пространственно-временных представлений (в том числе, для детей с ОВЗ).

Скачать:

Предварительный просмотр:

Пояснительная записка

Данная программа является коррекционно-развивающей психолого-педагогической (далее - программа), рекомендуемой к реализации в организациях, осуществляющих образовательную деятельность с обучающимися, воспитанниками, испытывающими трудности в обучении и развитии (в том числе, детьми с ограниченными возможностями здоровья); направленная на преодоление проблем и компенсацию недостатков, адаптацию в образовательной среде и д.р.

Участниками программы могут быть:

• Обучающиеся по общеобразовательной программе начального общего образования (в том числе, адаптированной для детей с ОВЗ) при отклоняющемся развитии (парциальная несформированность ВПФ, тотальное недоразвитие, «мягкие» варианты искаженного развития, дисгармоничное развитие), имеющие трудности в обучении, связанные с недостаточной сформированностью пространственных и пространственно-временных представлений;
• Обучающиеся по программе дошкольного общего образования (в том числе, адаптированной для детей с ОВЗ) при отклоняющемся развитии (парциальная несформированность ВПФ, тотальное недоразвитие, «мягкие» варианты искаженного развития, дисгармоничное развитие), имеющие трудности в обучении, связанные с недостаточной сформированностью пространственных и пространственно-временных представлений.

Обучающиеся, имеющие отклоняющееся развитие, лишены возможности усваивать новые знания и навыки наравне со своими сверстниками, так как о т уровня сформированности пространственных представлений во многом зависит успешность овладения чтением, письмом, рисованием и другими видами учебной деятельности.

Несформированность пространственных представлений проявляется:

• при обучении математике – в ошибочном написании цифр, перестановке разрядных единиц при записи многозначных чисел, в трудностях усвоения числового ряда и взаимоотношений чисел в ряду, глазомерных ошибках при измерении, неумении расположить симметрично записи примеров в тетради;
• при обучении письму – в зеркальном письме букв, смешении верхних и нижних элементов букв, в трудностях построении фразы, подборе слов при высказывании;
• при обучении чтению – в сужении объёма различимого пространства строчек, что является одной из причин замедленного перехода к беглому чтению, в ошибках при различении сходных по форме букв, трудностях понимания логико-грамматических конструкций;
• при обучении рисованию – в неумении расположить рисунок в пространстве листа, трудностях овладения пропорциями в рисунке;
• при выполнении двигательных упражнений – в трудностях выбора направления движения при перестроении под команду (правая – левая ориентировка, верх-низ), трудностях переключения с одного направления движения на другое.

Актуальность программы заключается в возможности оказания психолого-педагогической помощи обучающимся с обозначенными трудностями в формировании высших психических функций, актуального интеллектуального развития и является важной предпосылкой для социальной адаптации ребенка и его дальнейшего обучения в школе.

Цель данной программы – развитие пространственных и пространственно-временных представлений как важной базовой составляющей психической деятельности.

Задачи:

• Развивать пространственные представления о собственном теле в вертикальной и горизонтальной плоскостях;
• Формировать целостную картину мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические представления);
• Формировать представления о взаимоотношениях внешних объектов между собой;
• Формировать навык представления пространственных представлений на вербальном уровне (речевая деятельность как одна из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка);
• Развивать квазипространственные представления;
• Активизировать познавательную деятельность учащихся.

Научные, методологические и методические основания программы . Данная программа построена на основе возрастного, культурно-исторического и структурно-системного подходов к пониманию закономерностей развития психики и личности ребенка, которые были разработаны Л.С. Выготским, А.Р. Лурия, Д.Б. Элькониным. Основные идеи, являющиеся методологическими основаниями программы:

• психическое развитие на каждом возрастном этапе подчиняется определённым возрастным закономерностям, а также имеет свою специфику, отличную от другого возраста;
• состояние развития никогда не определяется только его актуальным уровнем, необходимо учитывать и созревающие функции, или зону ближайшего развития, причём последней отводится главная роль в процессе обучения, т.к. сегодняшняя зона ближайшего развития завтра станет для ребёнка уровнем его актуального развития;
• среда является источником развития ребёнка;
• одно и то же воздействие по-разному сказывается на детях разного возраста в силу различных возрастных особенностей обучение является движущей силой развития ребёнка, или «обучение ведёт за собой развитие», но лишь такое обучение, которое связано с зоной ближайшего развития ребёнка;
• психика ребёнка обладает качественно другими характеристиками, чем психика взрослого человека, и лишь в процессе онтогенетического развития она начинает обладать характеристиками взрослого;
• психика имеет свою логику развития: более поздние структуры возникают в филогенезе и онтогенезе в результате качественного преобразования более ранних структур;
• психика человека - феномен культурного происхождения;
• активность, инициативность и субъектность - важнейшие условия полноценного развития ребёнка.

Кроме того, теоретической базой программы также стали:

• Нейропсихологический подход. В рамках этого подхода А.В. Семенович делает вывод о том, что пространственно-временная организация деятельности ребенка, развитие пространственной ориентировки и пространственно-временных представлений в онтогенезе лежит в основе не только дальнейшего формирования высших психических функций, но и эмоциональной жизни ребенка.
• идея триединства теории, диагностики и коррекции, сформулированная М. М. Семаго, которая позволяет построить онтогенетически адекватную и эффективную развивающую работу с ребенком.
• взгляды Н.Я. Семаго и М.М. Семаго на формирование пространственных представлений у детей.

Программа строится на следующих принципах:

• принцип «нормативности». Учет уровней в структуре пространственных представлений дает возможность более точного определения уровня их сформированности и «зоны ближайшего развития» для ребенка.
• принцип доступности. Посильность заданий обеспечит их успешное выполнение, что непременно принесет удовлетворение ребенку, а, следовательно, будет формировать положительное отношение к учебной деятельности, что чрезвычайно важно.
• Принцип вербализации. Работа над каждым уровнем предполагает обязательную вербализацию всех представлений.
• Принцип системности. Структура заданий от этапа к этапу усложняется: от наиболее простых топологических, координатных, метрических представлений вплоть до лингвистических представлений (пространство языка), наиболее поздно усваиваемых ребенком.
• Принцип полимодальности. Развивающий эффект достигается за счет привлечения к выполнению задания максимально возможного числа анализаторов (зрительного, слухового, тактильного, двигательного, кинестетического), комплексная работа которых обеспечивает формирование более устойчивых и правильных пространственных представлений.

Продолжительность программы

Программа рассчитана на 34 занятия. Занятия проводятся 2 раза в неделю в течение полугодия или 1 раз в неделю в течение учебного года. Продолжительность занятия 40 минут.

Предлагаемая программа может служить основой для организации образовательной деятельности с детьми, имеющими разный уровень сформированности пространственных представлений и «зону ближайшего развития». В данном случае педагог-психолог адаптирует программу с учетом особых образовательных потребностей ребенка:

• сокращает или дополняет отдельные части программы,
• увеличивает количество занятий по наиболее трудным темам.

Программа может реализоваться в групповой и/или индивидуальной формах. В рамках групповой работы с младшими школьниками (7-10 лет) формируются группы по 5-10 человек. С детьми дошкольного возраста (5-7 лет) численность группы - 3-6 чел. Желательна однородность состава участников по уровню развития познавательных процессов, специфике нарушений, возрасту. При индивидуальной работе занятия строятся с учетом уровня актуального развития ребенка.

Учебный план

		Всего часов	В том числе		Форма контроля
			теоретических	практических
	Этап 1. Овладение пространством собственного тела; расположения объектов во внешнем пространстве по вертикальной оси.
	Этап 2 . Представления о собственном теле и объектах, расположенных по отношению к телу с точки зрения «горизонтальной организации» и взаимоотношении объектов пространства по горизонтальной оси.
	Этап 3 Расположения объектов вокруг собственного тела ребенка по средством пространственной ориентировки в горизонтальной плоскости (право-лево).				Наблюдение, выполнение заданий по инструкции
	Этап 4. Квазипространственные (пространственно-временных) представления
	Итоговые занятия				Диагностическое обследование
Итого			11,6	22,4

Учебно-тематический план

Цель программ ы: развитие пространственных и пространственно-временных представлений как важной базовой составляющей психической деятельности.

Категория обучающихся : обучающиеся начального общего образования при отклоняющимся развитии (парциальная несформированность ВПФ, тотальное недоразвитие, «мягкие» варианты искаженного развития, дисгармоничное развитие), имеющих трудности в обучении, связанных с недостаточной сформированностью пространственных и пространственно-временных представлений

Срок обучения : полугодие

Режим занятий : 2 раза в неделю

	Наименование блоков (разделов)	Всего часов	В том числе		Форма контроля
			теоретических	практических
	Этап 1. Овладение пространством собственного тела; расположения объектов во внешнем пространстве по вертикальной оси.				Наблюдение, анкетирование, выполнение заданий по инструкции
	Схема тела				наблюдение
	Части лица. Части туловища				Наблюдение, анкетирование
	Расположение объектов по отношению к собственному телу: предлоги «над», «под», «между»
	Итоговое занятие по I этапу
	Этап 2. Представления о собственном теле и объектах, расположенных по отношению к телу с точки зрения «горизонтальной организации» и взаимоотношении объектов пространства по горизонтальной оси.				Наблюдение, выполнение заданий по инструкции
	Восприятие цвета, величины, размера, формы				Наблюдение, выполнение инструкций
	Работа над понятиями «ближе к …», «дальше от…», «ближе, чем…», «дальше, чем…»				Наблюдение, выполнение инструкций
	Расположение объектов по отношению к собственному телу: Предлоги «перед», «за».				Наблюдение, выполнение инструкций
	Итоговое занятие по II этапу				Выполнение заданий текущего контроля
	Этап 3 Расположения объектов вокруг собственного тела ребенка по средством пространственной ориентировки в горизонтальной плоскости (право-лево).				Наблюдение, выполнение заданий по инструкции
	Работа над представлениями «право-лево», ориентируясь на собственное тело.				Наблюдение, выполнение инструкций
	Работа над представлениями «право-лево», ориентация на листе				Наблюдение, выполнение инструкций
	Отработка понятий «правее», «левее» относительно собственного тела				Наблюдение, выполнение инструкций
					Наблюдение, выполнение инструкций
	Работа над представлениями: «слева от…», «справа от…», «левее, чем…», «правее, чем…»				Наблюдение, выполнение инструкций
	Работа над представлением «Сзади»				Наблюдение, выполнение инструкций
	Определение сторонности объектов, находящихся напротив				Наблюдение, выполнение инструкций
	Итоговое занятие по III этапу				Выполнение заданий текущего контроля
	Этап 4. Квазипространственные (пространственно-временных) представления				Наблюдение, анализ речевых конструкций, содержащих определенную последовательность событий, «событийный» анализ серии последовательных сюжетных картин
	Работа с линейной последовательностью предметного ряда				наблюдение
	Работа с числовым рядом				Выполнение заданий
	Работа с числовым рядом				Выполнение заданий
	Профилактика трудностей решения математических задач				Выполнение заданий
					Схема распорядок дня
	Формирование временных представлений				Круговая диаграмма дней недели, расписание дел на неделю
	Формирование временных представлений				Круговая диаграмма времен года
	Формирование временных представлений				Круговая диаграмма месяца года
	Формирование пространственно - временных представлений
4.10	Формирование навыков ориентировки на циферблате стрелочных часов				Ориентация на циферблате стрелочных часов
4.11	Формирование пространственно - временных представлений посредством ориентировки на циферблате стрелочных часов				Анализ серии последовательных сюжетных картинок
4.12	Итоговое занятие по IV этапу				Выполнение заданий текущего контроля
	Итоговые занятия				Диагностическое обследование
Итого			11,6	22,4

Система условий реализации программы

Структура и содержание программы . Программа состоит из 4 последовательных этапов, каждый из которых представляет собой самостоятельную часть в развитии пространственных представлений ребенка и как бы повторяет нормативное овладение ребенком пространственными и пространственно-временными представлениями в ходе его развития. Структура заданий от этапа к этапу усложняется: от наиболее простых топологических, координатных, метрических представлений вплоть до лингвистических представлений (пространство языка), наиболее поздно усваиваемых ребенком (то есть наиболее сложных).

Каждый этап разделен на несколько «тем», каждая из которых представляет собой работу на различных «уровнях» с обязательной соответствующей вербализацией всех представлений. Такими уровнями являются:

Уровень пространства собственного тела;

Уровень расположения объектов по отношению к собственному телу;

Взаимоотношения внешних объектов между собой;

Лингвистическое пространство, включая временные представления (пространство языка - квазипространственные характеристики).

Работа начинается с уровня тела (формирование схемы тела и соматогнозис) с переходом к уровню овладения анализом пространственных взаимоотношений объектов во внешнем пространстве (в том числе рабочим пространством). Работа над овладением квазипространственными (языковыми) представлениями должна осуществляться только при условии овладения пространственными представлениями и свободной ориентации ребенка на предыдущих уровнях.

Этап 1. Цель: овладение пространством собственного тела; формирование и закрепление навыков по анализу расположения объектов во внешнем пространстве по вертикальной оси.

На этом этапе осуществляется работа по формированию представлений о собственном лице, теле. Началом является работа непосредственно над схемой тела, а в дальнейшем продолжается на объектах, расположенных по отношению к телу с точки зрения «вертикальной организации» пространства тела (его вертикальной оси).

На данном этапе работа начинается перед зеркалом с анализа расположения частей лица и частей тела по параметрам:

Выше всего...;

Ниже всего...;

Выше, чем...;

Ниже, чем....

В сопоставлении с этими представлениями в работу вводятся предлоги «НАД», «ПОД», «МЕЖДУ»:

Что находится над …?

Что находится под …?

Затем идет отработка и анализ расположения объектов во внешнем пространстве через представления «ВЫШЕ, ЧЕМ...», «НИЖЕ, ЧЕМ...», предлоги «НАД», «ПОД» и «МЕЖДУ» анализируется взаиморасположение объектов, напоминается различие между «ВЫШЕ» и «НАД», а также «НИЖЕ» и «ПОД».

В этой части работы удобно использовать конструктивные материалы (в частности, конструкторы «ЛЕГО», «Танграм»).

Этап 2 . Цель: формирование и закрепление навыков использования представлений о собственном теле и объектах, расположенных по отношению к телу с точки зрения «горизонтальной организации» и взаимоотношении объектов пространства по горизонтальной оси.

Вводится параметр «впереди», «ближе к…», «дальше от…». Далее производится перенос понятий «выше» и «ниже» в горизонтальную плоскость (т.е. плоскость стола, учебной парты), отрабатываются предлоги «перед», «за», анализируются позиции «ближе, чем…», «дальше, чем …» (относительно горизонтальной оси).

Данный этап заключается в переходе анализа горизонтального пространства «впереди» в анализ «бокового» горизонтального положения. Работа происходит точно так же, начиная с собственного тела (рук, ног) с переходом на внешние объекты, расположенные в горизонтальной плоскости «сбоку» (в данном случае на этом этапе еще не важно: слева или справа)

I - II этапы доступны для усвоения детей 4-5 лет. На данном возрастном этапе ребенок может ориентироваться на собственном теле, различают направления: вперед – назад, вверх – вниз, сбоку. У него появляется возможность оценки расположения объектов относительно себя, своего тела. Освоение ориентировки в окружающем пространстве развивает у ребенка умение давать словесную характеристику пространственной ситуации через употребление предлогов В, НА, НАД, ПОД, С, ИЗ. Навык определения местоположения предметов относительно друг друга находится в стадии формирования. В рамках развивающей программы с детьми дошкольного возраста целесообразно на протяжении первого этапа параллельно осуществлять работу над закреплением представлений о цвете, геометрических фигурах и их относительных размерах, качестве материала, из которого они изготовлены и т.п.

Этап 3. Цель: Формирование и закрепление навыка анализа расположения объектов вокруг собственного тела ребенка по средством пространственной ориентировки в горизонтальной плоскости (право-лево), ориентируясь на собственное тело.

Данный этап начинается с анализа расположения объектов (окружающих ребенка предметов) вокруг его собственного тела с формированием таких понятий, как «слева», «справа», «левее», «правее».

Работу на этом этапе необходимо начинать с маркировки руки ребенка (как правило, левой). В качестве маркировки могут выступать часы, браслеты, плетения из бисера или ниток (так называемые «фенечки»). Основным условием является то, что эти «маркеры» присутствуют постоянно: ребенок не снимает их ни днем, ни ночью.

Далее осуществляется переход к анализу взаиморасположения объектов во внешнем пространстве с позиции «правой - левой» ориентировки. Отрабатываются представления: «слева от…», «справа от …», «левее, чем…», «правее чем …».

Для завершения овладения топологическими, координатными и метрическими представлениями необходимо отработать пространственное представление «Сзади», как в его метрической части – ближе ко мне (сзади), дальше от меня (сзади), так и координатной части – сзади сверху, сзади снизу, сзади слева, сзади справа.

Так же на данном этапе формируется навык ориентировки на плоскости, т.е. в двумерном пространстве (расположение предметов в указанном направлении на столе). Особое внимание необходимо обратить на развитие ориентировки на листе бумаги. Для этого вводятся понятия: центр листа, середина листа, слева, справа, верхняя/нижняя, левая/правая стороны, левый/правый верхний угол, левый/правый нижний угол. Кроме маркировки руки также необходимо маркировать пространство стола (в верхней левой его части приклеить красный кружок).

Итогом развития на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собой.

Данный этап в большей мере соответствует возрасту 5-6 лет. В этом возрасте у ребенка есть знание о левой и правой стороне тела, но существует трудности при дифференцировке правой и левой руки. Необходимо знакомить дошкольников с названием обеих рук одновременно, подчеркивая их различные функции: правой рукой держат ложку, а левой - кусочек хлеба или придерживают тарелку; в правой руке находится карандаш, которым рисуют, а левая прижимает лист бумаги, чтобы он не скользил, и т. д. Завершается процесс формирования различения ребенком правой и левой сторон примерно к 6 годам. Дети учатся определять направление местоположения предметов и самостоятельно передвигаться в указанном направлении, изменять направления во время ходьбы, бега. Следовательно, важным моментом становится понимание и употребление предлогов, обозначающих направление движения (НА, В, ЗА, ПОД, К, ОТ, ПО, ОКОЛО).

В случае затруднений при выполнении ребенком тех или иных заданий предполагается возврат к работе над формированием пространственных представлений с опорой на задания предыдущего, уже отработанного этапа.

Этап 4. Цель: формирование квазипространственных (пространственно-временных) представлений.

Этот этап посвящен формированию в первую очередь числовых порядковых, временных и через них - квазипространственных и собственно лингвистических представлений. Таким образом, именно на этом этапе формируется общность представлений о количественных пространственно-временных понятиях и их соотношениях.

Сначала необходимо закрепить понятие «числовой ряд» через последовательное изображение объектов в определенном направлении. После чего анализируется направление, осуществляется работа с понятиями «до», «после», «перед», «за», «слева – справа», «предыдущий», «последующий».

• частей суток;
• дней недели;
• времен года;
• месяцев в году.

Формируются временные понятия «до», «после», «раньше», «позже». Для полноценного формирования временных понятий важна зрительная опора. Отрабатывается понимание временных конструкций. Позднее формируются навыки ориентировки и анализа времени на циферблате стрелочных часов.

Параллельно отрабатывается понимание сложных временных конструкций и возможность их актуализации. Например, понимание конструкций:

После какого времени года наступает...

Перед каким временем суток бывает... и т.п.

В качестве контрольного материала используется анализ прочитанных текстов или речевых конструкций, содержащих определенную последовательность событий, «событийный» анализ серии последовательных сюжетных картин (особенно в случае выявления суженного объема слухо-речевого запоминания).

Пространственно-временные представления формируются у детей к 7-8 годам. Занятия с дошкольниками на данном этапе являются развивающими с целью предупреждения возможных трудностей в обучении. Временные отношения в силу своей абстрактности наиболее трудны для восприятия детьми. Перед педагогом-психологом стоит задача постепенного развития у детей чувства времени через знакомство с привычными временными эталонами. Знакомство с единицами измерения времени должно осуществляться в строгой системе и последовательности, с опорой на наглядные пособия, включенные в предметно-практическую деятельность, дидактические игры. Эффективными на данном этапе работы являются следующие приемы:

Использование графических моделей «Сутки», «Режим дня», «Неделя», «Год (календарный)», табеля-календаря; отрывных, настольных, настенных, индивидуальных календарей;

Ежедневное выделение на табеле-календаре дня недели и месяца года.

Ежедневное фиксирование наблюдений за природой и погодой в «Календаре природы и труда».

Разработка макетов календарей на определенный месяц, время года.

Структура занятия:

1.Ритуал приветствия. Он служит для создания положительного настроя на работу и активизации участников.

2.Упражнения с целью формирования пространственных представлений. Основное содержание занятий представляет собой совокупность упражнений, приемов и теоретического материала, которые подбираются в соответствии с задачами, сформулированными для работы над каждой темой. Иногда в этой части занятия проводится рефлексия прошлого занятия.

3.Упражнения для отработки навыков использования пространственных и пространственно-временных представлений. На данном этапе задания подбираются с учетом необходимости закрепления полученного знания, навыка. Проводится анализ выполненных заданий.

4. Рефлексия. Предполагает формулирование основных результатов достигнутых на занятии, в форме открытого обсуждения. Дети высказывают свое мнение, удалось ли достичь цели занятия.

6.Ритуал прощания. Ритуал придумывается группой на первом занятии. Целью проведения ритуала прощания сплочение группы, создание мотивации на работу на следующем занятии.

Методы, используемые при реализации программы :

• метод подвижных игр. Упражнения, требующие дифференцировки основных пространственных направлений через процесс активного передвижения. Различные варианты таких игр-упражнений предусматривают постепенное усложнение ориентировок: увеличение количества предметов, которые надо отыскать, выбор одного направления из нескольких, подсчет шагов, сложный маршрут движения к цели, состоящий из ряда направлений и ориентиров, и т.д. Выполнения движений по речевой инструкции обращены к сознанию детей, помогают осмысливанию представленной перед ними задачи и сознательному выполнению двигательных упражнений, играют большую роль в усвоении содержания и структуры упражнений, самостоятельном их применении в различных ситуациях;
• метод предметных действий направлен на формирования навыка понимания взаимодействия предметов в пространстве. Через манипуляцию с различными предметами дети имеют возможность анализировать взаиморасположения объектов во внешнем пространстве, осознается относительность пространственных отношений;
• конструктивно-рисуночный метод формирует устойчивые координаты ("лево-право", "верх-низ"), зрительно-пространственное восприятие, зрительно-моторные координации за счет использование материалов для конструирования и рисования;
• кинезиологические упражнения используются для организации деятельности мозга и тела, обеспечивающие скорость и интенсивность протекания нервных процессов; движения, пересекающие среднюю линию тела, способствующие интеграции связей между левым и правым полушариями головного мозга, полноценному восприятию материала, что важно для полноценного функционирования теменно-височно-затылочных зон мозга, отвечающих за осуществление зрительно-пространственного гнозиса. Их наиболее целесообразно проводить в начале занятия.

Противопоказания к участию в программе

Абсолютными противопоказаниями является наличие у ребенка эпилептической болезни, эписиндрома различной степени выраженности, даже пониженных порогов судорожной готовности.

Использование данной программы для работы с детьми с вариантами искаженного развития (ранний детский аутизм, детский аутизм, синдром Аспергера, наличие психиатрического диагноза) малоэффективно, а в ряде случаев может привести и к ухудшению состояния ребенка (может спровоцировать новую сферу сверхценных увлечений и интересов).

Описание способов, обеспечивающих гарантию прав участников программы

В работе используются традиционные принципы ведения групповых занятий, обозначающие основные права и обязанности участников программы, а также обеспечивающие гарантию прав участников:

1. Принцип добровольного участия в работе группы. Он касается как выполнения отдельных упражнений, так и участия в занятиях в целом. Такой подход помогает создать условия психологической безопасности для детей и способствует развитию открытости и способности к самостоятельному принятию решений.
2. Принцип обратной связи. В процессе занятий создаются условия, обеспечивающие готовность детей давать обратную связь другим детям и педагогу-психологу, а также принимать ее.
3. Принцип самопознания. В содержании занятий предусматриваются упражнения, помогающие ребенку самостоятельно познавать. Реализация этого принципа в работе имеет своей целью создать дополнительную мотивационную основу участия в занятиях, так как осознание своих способностей и личностных особенностей, эмоционально привлекательно для ребенка.
4. Принцип равноправного участия. В соответствии с этим принципом необходимо создавать условия для равноправного межличностного общения детей на занятиях. В программе занятий включены упражнения, предназначенные для установления взаимосвязей в группе, в ходе их выполнения каждый ребенок получает возможность высказаться.
5. Принцип психологической безопасности. Упражнения не должны пугать и настораживать детей. В процессе выполнения некоторых упражнений ведущий должен организовать работу так, чтобы дети не могли бы получить негативную оценку со стороны других участников группы или оказаться в изоляции (если никто не захочет выбрать их в пару или микрогруппу). Поэтому необходимо, чтобы педагог-психолог с помощью различных игровых приемов предотвращал подобные ситуации.

Описание сфер ответственности, основных прав и обязанностей участников программы

Участники несут ответственность за:

– соблюдение правил групповой работы;

– свое поведение.

Ответственность з а происходящее возлагается на педагога-психолога в пределах своей компетенции. Он несет персональную ответственность за:

– жизнь и здоровье несовершеннолетних во время проводимых им занятий, а также за нарушение прав и свобод в соответствии с законодательством Российской Федерации;

– адекватность используемых диагностических и коррекционных методов, обоснованность рекомендаций;

– применение, в том числе однократное, методов воспитания, связанных с физическим и (или) психическим насилием над личностью подростка, а также за совершение иного аморального проступка.

Педагог-психолог обязан хранить профессиональную тайну, не распространять сведения, полученные в результате диагностической, групповой работы, если ознакомление с ними может нанести ущерб ребенку или его окружающим.

В ходе занятий ведущий взаимодействует с родителями детей, посещающих занятия.

Требования к условиям реализации программы :

1. Требование к специалисту . Работа осуществляется педагогом-психологом. Специалист должен иметь психологическое образование; опыт реализации образовательных общеразвивающих программ, уметь преодолевать не только трудности в процессе обучения детей, но и справляться с поведенческими сложностями детей.

2 . Методический инструментарий необходимый для работы . На I этапе реализации программы используются зеркало, набор картинок с частями тела, плакат «Строение тела человека», схема для запоминания предлогов «выше-ниже, над-под». На II этапе для формирования навыка представлений о собственном теле и объектах с точки зрения «горизонтальной организации» применяются набор Танграм, цветные полоски разной длины и ширины, картинки «игра наоборот», схема для запоминания предлогов. На III этапе обязательно использование маркировки руки ребенка. В качестве маркировки могут выступать часы, браслеты, плетения из бисера или ниток (так называемые «фенечки»). Также на этом этапе используются набор Танграм, тематические картинки, лабиринты, графические диктанты. На IV этапе используются цветная схема суток, картинки «распорядок дня», набор «Последовательные картинки», круговая схема «времена года», модель циферблата часов.

3. Требования к помещению . Размер помещения должен позволять поставить стулья в круг, допускать быструю перестановку мебели, содержать рабочую зону (столы и стулья), и чистую зону (для подвижных игр). Стулья должны передвигаться свободно, и их количество должно соответствовать количеству участников.

Стены должны быть удобны для размещения схем, надписей в ходе занятий. Художественное оформление стен репродукциями должно быть минимальным и продуманным.

Ожидаемые результаты: по итогам реализации программы предполагается положительная динамика формирования пространственных и пространственно-временных представлений с учетом актуального развития ребенка и зоны ближайшего развития. Дети смогут:

1. без затруднений выполнять определенные движения в соответствии с инструкцией взрослого;
2. определять местонахождение предмета в пространстве;
3. уметь обозначать на вербальном уровне расположение своего тела и предметов в пространстве;
4. понимать и использовать сложные речевые конструкции;
5. ориентироваться в пространстве листа, выполняя задания;
6. уменьшить число ошибок при письме, чтении, решении математических задач.

Система организации контроля за реализацией программы включает в себя следующие мероприятия:

• анализ текущей документации по реализации образовательной программы;
• текущий контроль реализации образовательной программы (посещение занятий);
• итоговый контроль по итогам реализации программы.

Система оценки достижения планируемых результатов:

• методика Семаго Н.Я., Семаго М.М. «Диагностика пространственных представлений ребенка». Проводится в начале и в конце реализации программы;
• текущий контроль за усвоением программы посредством контрольных заданий для детей по результатам реализации каждого этапа;
• метод экспертной оценки (родители, педагог-психолог) реализуется через заполнения анкеты после реализации каждого этапа программы. Метод экспертной оценки дает возможность отследить в ходе занятий развитие устной и письменной речи, понимание логико-грамматических конструкций, отражающих реальные отношения между предметами, выполнение логических oпeраций, требующих ориентации в «квазипространстве» ;
• метод рефлексии реализуется в рамках подведения итогов каждого занятия : Что нового узнали? Что было легко? Что было трудно?

Критерии оценки достижения планируемых результатов (качественные и количественные) :

• По результатам усвоения I этапа ребенок должен уметь показать и назвать части тела, лица; употреблять предлоги «выше – ниже», «над – под», «между» в речи относительно частей своего тела. Согласно результатам диагностики пространственных представлений (на основе альбома Н.Я.Семаго, М.М. Семаго) – это соответствует 78 баллам (максимальное значение).
• По результатам усвоения II этапа ребенок должен уметь показать и назвать местонахождения объектов по отношению к себе, своему телу и взаимоотношений объектов пространстве по горизонтальной оси; употреблять понятия «выше – ниже», «над – под», «между», «ближе – дальше», «перед», «за» в речи относительно частей своего тела и объектов. Согласно результатам диагностики пространственных представлений (на основе альбома Н.Я.Семаго, М.М. Семаго) – это соответствует 88 баллам (максимальное значение).
• По результатам усвоения III этапа ребенок должен уметь показать и назвать местонахождения объектов по отношению к себе, своему телу и взаимоотношений объектов пространстве по горизонтальной оси; употреблять понятия «лево – право», «слева – справа», «сзади», в речи относительно частей своего тела и объектов. Согласно результатам диагностики пространственных представлений (на основе альбома Н.Я.Семаго, М.М. Семаго) – это соответствует 72 баллам (максимальное значение). Нормативно усвоение данных знаний доступно для детей 6-7 лет.
• По результатам усвоения IV этапа ребенок должен уметь ориентироваться в последовательностях (предметная, числовая), понимать и использовать понятия «больше – меньше», «до – после», понимать и владеть временными понятиями, связанными с последовательностью событий, смены дней недели, месяцев, времен года («раньше - позже», «перед – после», «позавчера – вчера – сегодня – завтра – послезавтра»), иметь представление по ориентировки на циферблате стрелочных часов. Согласно результатам диагностики пространственных представлений (на основе альбома Н.Я.Семаго, М.М. Семаго) – это соответствует 149 баллам (максимальное значение). Нормативно усвоение данных знаний доступно для детей 7-8 лет.

Список литературы:

1. Алябьева Е.А. Психогимнастика в начальной школе. М., 2003.
2. Баканова Н.С. Развитие познавательных способностей учащихся классов корекции. М., 2001
3. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. М., 2004
4. Воронина Т.П. Вверх, вниз, вправо, влево!: формируем пространственное представление. – Ростов н/Д: Феникс, 2015
5. Гогуадзе Т. «Пространственные представления и дислексия в школе». статья:
6. Локалова Н.П. 120 уроков психологического развития младших школьников (психологическая программа развития когнитивной сферы учащихся 1-4 классов) – М.:»Ось-89», 2006
7. Деннисон П. Гимнастика мозга.
8. Дефектология, №1., 2000 г.
9. Дети, в школу собирайтесь. Пособие для педагогов и родителей/ О.М. Дьяченко, Н.Ф. Астаськова, А.И. Булычева и др. –М.: Мозаика-Синтез, 2008
10. Забрамная С.Д. Ваш ребёнок учится во вспомогательной школе. М., 1993
11. Земцова О.Н. Вправо-влево, вверх-вниз. Ориентируемся в пространстве. ООО «Издательская группа «Азука-Аттикус»», 2014
12. Земцова О.Н. Веселые часы. Называем дни недели и месяцы. ООО «Издательская группа «Азука-Аттикус»», 2014
13. Истратова О.Н. Практикум по детской психокоррекции: игры, упражнения, техники. – Ростов н/Д: Феникс, 2007
14. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М., 2004
15. Непомнящая Р.Л. Развитие представлений о времени у детей дошкольного возраста – СПб«Детство-Пресс» 2005 г.
16. Павлова Т.А. Альбом по развитию пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. М., 2004
17. Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста - Москва «Просвещение» 1991 г.
18. Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста. М., 1991.
19. Семаго Н.Л., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2003
20. Семаго Н.Я. «Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы»
21. Семаго Н.Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста – Москва «Айрис Пресс» 2007 г.
22. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической работы психолога – Москва изд-во «Аркти» 2000 г.
23. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения М., 2003.
24. Слободяник Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении. М., 2004
25. Слободяник Н.П. Формирование эмоционально-волевой регуляции у учащихся начальной школы. М., 2004
26. Степанова О. А. Профилактика школьных трудностей. М., 2003
27. Сунцова А.В., С.В. Курдюкова «Изучаем пространство».- М.: Эксмо 2009 г.
28. Чего на свете не бывает? М., 1991

Интернет – ресурсы :

1. http://сайт
2. http://ped-kopilka.ru
3. http://festival.1september.ru/
4. http://www.anypsy.ru
5. http://pedlib.ru
6. http://uchebnikfree.com

Предварительный просмотр:

Методика Семаго Н.Я., Семаго М.М. «Диагностика пространственных представлений ребенка».

Фамилия, имя ребенка_________________________________________________________

Дата рождения________________ возраст_________ОУ_________________ класс___________

Первый уровень . Пространственные представления о собственном теле

Инструкция: Закрой глаза и скажи, что у тебя находится

Вопрос	Отметка о выполнении		Уровень выполнения
Что выше: голова или плечи			а) Ребенок выполняет задание с закрытыми глазами 6б б) Ребенок выполняет задание с закрытыми глазами, но с помощью прощупывания указываемых частей пальцем психолога – 5б в) Ребенок выполняет задание с закрытыми глазами, но с помощью прощупывания указываемых частей собственным пальцем – 4б г) Выполняет задание с открытыми глазами, с ориентацией на лицо психолога или вертикально расположенное изображение лица – 3б . д) Выполняет задание, глядя в зеркало – 2б. е) Выполняет задание, глядя в зеркало и ощупывая свое лицо – 1б ж) Ребенок не выполнил задание – 0 б
Что ниже: глаза или нос
С боку от носа
Над глазами
Под носом
Над носом
Надо лбом
Под губами
Что находится между глазами и ртом
Какая часть тела находится над шеей
Какая часть тела находится под шеей
Какая часть тела находится под коленом
Что находится между коленом и стопой
Всего баллов

Инструкция: Покажи..

Вопрос	Отметка о выполнении		Уровень выполнения
Какой рукой ты кушаешь, пишешь, рисуешь? назвать ее			а) Ребенок различает правые и левые части тела - 4б в) Ребенок испытывает трудности определения правых и левых частей тела, помощь заключается в озвучивании сторонности части тела в начале опроса - 2б. г) Ребенок не различает правые и левые части тела даже после озвучивания их взрослым – 1б
Показать левую/правую руку
Правую ногу
Левый глаз
Правое ухо
Левую ногу
Показать левой рукой правый глаз
Правой рукой показать левое ухо
Части тела у человека, сидящего напротив
Правую руку
Левый глаз
Левую ногу
Правое ухо
Всего баллов

Второй уровень . Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу)

Оборудование: книга (тетрадь), ручка, карандаш

Вопрос	Отметка о выполнении		Уровень выполнения
Покажи, какой предмет находится справа от тебя			а) Ребенок различает право и лево в пространстве - 4б б) Ребенок различает правые и левые части тела, но ему нужно время для ответа - 3б в) Ребенок испытывает трудности определения «право»-«лево», помощь заключается в озвучивании направления - 2б. г) Ребенок не различает понятия «право – лево» даже после озвучивания их взрослым - 1б
Покажи, какой предмет находится слева от тебя
Что находится впереди тебя
Что находится сзади тебя
Положи книгу справа от себя
Положи карандаш слева от себя
Положи ручку перед собой
(предметы должны быть справа или слева)
Где находится шкаф
Где находится окно
Где находится дверь
Всего баллов

Третий уровень . Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов

Уровень вербализации пространственных представлений

Ребенку показывается коробочка с лежащим на ней карандашом/ручкой. Эти предметы называются. (лист 35 диагностического альбома Семаго Н.Я., Семаго М.М . или коробка и карандаш)

Инструкция. Вот видишь, карандаш находится НА коробке.

Вопрос	Отметка о выполнении		Уровень выполнения
НАД коробкой)?			б) Ребенок испытывает трудности вербализации взаиморасположения объектов, помощь заключается в просьбе составить предложение с указанием объектов и их расположения - 2б. (Скажи, где карандаш?)
А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается ПОД коробкой)?
А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается МЕЖДУ ребенком и коробкой)?
А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается СПРАВА или СЛЕВА от коробки)?
А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается ЗА коробкой (по отношению к ребенку).)?
Всего баллов

лист 34 диагностического альбома Семаго Н.Я., Семаго М.М .

Вопрос	Отметка о выполнении		Уровень выполнения
Понимание предлогов			а) Ребенок самостоятельно и правильно отвечает на вопрос - 3б б) Ребенок испытывает трудности в понимании взаиморасположения объектов, помощь заключается в озвучивании направления в относительно тела ребенка - 2б. г) Ребенок не выполняет задание 1б
Скажи, что ближе всего
Что перед квадратом
Что за квадратом
Что впереди круга
Что сзади круга
Употребление предлогов			а) Ребенок самостоятельно и правильно отвечает на вопрос - 3б 2б. (Вот крест, где круг?) г) Ребенок не выполняет задание - 1б
Скажи, где находится круг по отношению к квадрату
Где находится ромб по отношению к кресту
Где находится квадрат по отношению к кругу и ромбу
Где расположен крест по отношению к остальным фигурам
Где расположен ромб по отношению к остальным фигурам
Всего баллов

лист 33 диагностического альбома Семаго Н.Я., Семаго М.М .

Вопрос	Отметка о выполнении			Уровень выполнения
Понимание предлогов				а) Ребенок самостоятельно и правильно отвечает на вопрос - 3б б) Ребенок испытывает трудности в понимании взаиморасположения объектов, помощь заключается в определении понимания предлога - 2б. г) Ребенок не выполняет задание - 1б
Что расположено выше треугольника
Что расположено ниже треугольника
Что расположено над звездой
Что расположено под звездой
Какая фигура расположена в верхнем ряду
Что расположено ближе к кресту
				а) Ребенок самостоятельно и правильно отвечает на вопрос - 3б б) Ребенок испытывает трудности в вербализации взаиморасположения объектов, помощь заключается в просьбе составить предложение с указанием объектов и их расположения - 2б. (Вот круг, где ромб? г) Ребенок не выполняет задание - 1б
Употребление предлогов
Где находится ромб по отношению к кругу
Где находится ромб по отношению к треугольнику
Где находится круг по отношению к ромбу
Где находится звезда
Всего баллов

Четвертый уровень . Лингвистические представления (пространство языка) (данные задания даются ребенку с 7 лет)

лист 37 диагностического альбома Семаго Н.Я., Семаго М.М .

Инструкция: Покажи, где…

Вопрос	Отметка о выполнении		Уровень выполнения
перед ящиком бочонок			а) Ребенок самостоятельно и правильно отвечает на вопрос - 3б 2б. г) Ребенок не выполняет задание - 1б
под бочонком ящик
в ящике бочонок
ящик на бочонке
перед бочонком ящик
Всего баллов

лист 38,42,43 диагностического альбома Семаго Н.Я., Семаго М.М .

Инструкция: Покажи, где…

Вопрос	Отметка о выполнении		Уровень выполнения
дочкина мама			а) Ребенок самостоятельно и правильно отвечает на вопрос - 3б б) Ребенок испытывает трудности в понимании взаиморасположения объектов, помощь заключается в повторении задания - 2б. (четкое проговаривание предлога и окончаний) г) Ребенок не выполняет задание - 1б
мамина дочка
хозяин коровы
корова хозяина
Скатерть накрыта клеенкой
Мальчик спасен девочкой
Мужчина обижен женщиной
1. Перед тем как идти гулять, я зашел к другу. Что было раньше?				а) Ребенок самостоятельно и правильно отвечает на вопрос - 4б б) Ребенок испытывает трудности в понимании взаиморасположения объектов, помощь заключается в повторении задания - 3б 2б. 1б
2. Вместо того чтобы надеть сапоги, я надел носки. Что надо было надеть?
3. Что длиннее - час или сутки?
4. Что короче - день или секунда?
5. Что длится меньше - перемена или урок?
6. Какое время года бывает перед осенью?
7. Какой день недели бывает перед средой?
8. После какого дня недели наступает пятница?
9. Какой месяц является первым месяцем зимы?
10. Какой месяц является последним месяцем весны?
Всего баллов

лист 45 диагностического альбома Семаго Н.Я., Семаго М.М .

Вопрос	Отметка о выполнении
1. Маша старше Юли, кто из девочек младше?			а) Ребенок самостоятельно и правильно отвечает на вопрос - 4б 3б г) Ребенок испытывает трудности в понимании задания, помощь заключается в предоставлении бумаги и карандаша для решения задачи - 2б. д) Ребенок не выполняет задание - 1б
2. Сережа выше Юры, кто из мальчиков ниже?
3. Оля светлее Кати, кто из девочек темнее?
4. В корзине яблок меньше, чем в ведре. Где яблок больше?
5. Посуда помыта маминой дочкой. Кто помыл посуду?
6. Я взял книгу у девочкиной мамы. У кого я взял книгу?
7. Мальчик спасен девочкой. Кто кого спас?
8. Мужчина обижен женщиной. Кто кого обидел?
9. На маме дочкин свитер. Кто остался без свитера?
10. Дети стояли по росту в ряду. Последним стоял самый высокий. Кто стоял самым первым?
Всего баллов

лист 46 диагностического альбома Семаго Н.Я., Семаго М.М .

Вопрос	Отметка о выполнении		Уровень выполнения
1. Сколько половинок может быть у яблока (конфеты, мандарина)? (вопрос задается с 6 лет)			а) Ребенок самостоятельно и правильно отвечает на вопрос (правильна логика пополнения задания) - 4б б) Ребенок испытывает трудности в понимании задания, помощь заключается в повторении задания - 3б г) Ребенок испытывает трудности в понимании задания, помощь заключается в предоставлении бумаги и карандаша для решения задачи - 2б. д) Ребенок не выполняет задание - 1б
2 а. В корзине было 4 яблока, это на 3 яблока меньше, чем их было в ведре. Сколько яблок было в ведре?
2 б. В корзине было 24 яблока, это на 13 яблок меньше, чем в ведре. Сколько яблок было в ведре?
З а. На двух полках было 18 книг. На одной полке на 2 книги больше, чем на другой. Сколько книг было на каждой полке?
3 б. На двух полках было 18 книг. На одной полке в 2 раза больше, чем на другой. Сколько книг было на каждой полке?
4. Арбуз и еще половина точно такого же арбуза весят вместе 9 кг. Сколько весит один арбуз?
5. Длина свечи 15 см. Тень от свечи длиннее свечи на 45 см. Во сколько раз тень длиннее свечи?
6. Сыну 5 лет. Через 15 лет отец будет в 3 раза старше сына. Сколько лет сейчас отцу?
Всего баллов

формирование пространственных представлений

Восприятие пространства – это сложный процесс, в котором тесная взаимосвязь чувственных и мыслительно-речевых компонентов обеспечивает адекватное отражение свойств и отношений пространства (А.В.Запорожец, А.А.Люблинская, С.Л.Рубинштейн и др.).

В процессе восприятия пространства принимают участие, в частности, тактильный и кинестетический анализатор. Однако основную роль играет зрительный анализатор. (С.Л.Рубинштейн)

Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами).

А.А.Люблинская выделила три категории усваиваемых ребенком элементарных знаний о пространстве: 1. Отражение удаленности предмета и его местонахождения; 2. Ориентировка в направлении пространства; 3. Отражение пространственных отношений между предметами.

Психологи выделили 3 этапа в развитии ребенка, значимые для своевременного обеспечения условий начального познания пространства (В.Г.Анапьев, А.В.Запорожец, А.А.Люблинская, и др.):

1) овладение умением произвольно принимать специфически человеческое положение для обозрения окружающего пространства (сидение, стояние) и передвигаться в нем (ползание, лазание, хождение, бег, прыгание);

2) овладение предметными действиями, позволяющих ребенку практически познавать и измерять пространственные свойства предметов и отношений;

3) появление словесной, главным образом фразовой речи, отражающей эти свойства и отношения" (Люблинская, 96). Дальнейшее развитие пространственного анализа у детей предполагает формирование представлений и пространственного мышления на основе обобщения.

Система работы (Т.А. Муссейибова) по развитию у дошкольников пространственных представлений

включает:

Ориентировку ’’на себя’’; освоение ’’схемы собственного тела’’;

Ориентировку ’’на внешних объектах’’; выделение различных сторон предметов: передней, тыльной, верхней, нижней, боковых;

Освоение и применение словесной системы отсчёта по основным пространственным направлениям: вперёд-назад, вверх-вниз, направо-налево;

Определение расположения предметов в пространстве ’’от себя’’, когда исходная точка отсчёта фиксируется на самом объекте;

Определение собственного положения в пространстве (’’точка состояния ’’) относительно различных объектов, точка отсчёта при этом локализируется на другом человеке или на каком-либо предмете;

Определение пространственной размещённости предметов относительно друг друга;

Определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости , т.е. в двухмерном пространстве;

Определение размещённости объектов относительно друг друга и по отношению к плоскости, на которой они размещаются.

Работа с самыми маленькими детьми начинается с ориентировки в частях своего тела и соответствующих

направлений : впереди - там, где лицо, позади (сзади) - там, где спина, справа (направо) - там, где правая рука (та, которой держат ложку, рисуют), слева (налево) - там, где левая рука.

Особо важной задачей является различение правой и левой руки, правой и левой части своего тела.

Прежде всего, педагог учит малышей различать и называть части своего тела : голову, шею, туловище (тело), руки, ноги, глаза, уши, нос, подбородок, грудь, спину, и др.

Большое значение имеет выделение симметрических частей собственного тела и обозначение их словами правая, левая. Эти знания закрепляются в быту, режимных моментах, процессе разнообразных упражнений и дидактических игр.

Особые трудности испытывают дети при различении (дифференцировке) правой и левой руки.

Необходимо знакомить дошкольников с названием обеих рук одновременно , подчёркивая их различные функции: правой рукой держат ложку, а левой - кусочек хлеба или придерживают тарелку и т.д. Об этом педагоги постоянно напоминают детям, развивая умение различать части тела.

Внимание детей привлекается к расположению предметов, им предлагается найти или перечислить предметы, которые находятся от них с "этой стороны (левой)" и "с другой стороны (правой ).

На этом этапе преждевременно требовать от детей называния правой и левой руки, использования в активной речи слов "наверху" и "внизу", НО они постоянно должны слышать от взрослого слова, отражающие эту особую, специфическую сторону окружающего мира. (О.П.Гаврилушкина)

На первых этапах обучения полезно проводить специальные упражнения в преднамеренном перемещении ребенка в групповой комнате, на лестнице, на участке и т.п., т.к. ребенок сначала "организует" все пространство относительно своего тела, вокруг себя. (О.П.Гаврилушкина)

Знание своего тела, т.е. ориентировка на«на себя» (умение правильно показывать, называть и двигаться: вперёд-назад, вверх-вниз, направо-налево) дают ребёнку возможность устанавливать положение того или иного предмета по отношению к себе (впереди меня - стол, позади - шкаф, справа - дверь, а слева - окно, вверху - потолок, а снизу - пол).

В процессе обучения различаемое ребёнком направление пространства связывается с представлениями о сторонах собственного тела. Педагоги организуют многочисленные упражнения, в которых требуется:

Воспроизведение направлений по названию,

Самостоятельное обозначение их словом,

Показ из статического положения,

Передвижение в указанном направлении,

Переход к их различению в процессе ходьбы и бега, при выполнении поворотов и т.п.

у детей представлений о собственном расположении в пространстве, об изменении его при различных перемещениях, относительности пространственных отношений.

Очень эффективными являются игры, включающие одновременные перемещения 2 - 3 человек с последующим объяснением изменений в расположении. (Гаврилушкина)

Умение ориентироваться ’’на себя’’ и ’’на предметах’’ - это важнейшее условие понимания ребёнком пространственных отношений между предметами. Следовательно, педагогическое руководство должно быть направленно, прежде всего на совершенствование этих способов ориентировки.

Детей учат выделять различные стороны предметов: верхнюю и нижнюю, лицевую (переднюю) и

тыльную (заднюю), боковые (правую и левую). Следует также учить дошкольников применять освоенную ими систему отсчёта по основным направлениям для определения пространственной размещённости объектов.

Почти одновременно детей знакомят с расположением двух и нескольких предметов относительно друг друга (по линии горизонта). С этой целью программой предусматривается такой вид работы, как непредметное конструирование . (О.П.Гаврилушкина)

Он введен в программу для усиления работы по сенсорному воспитанию детей с интеллектуальной недостаточностью и направлен на развитие у них умения воспринимать - воспроизводить пространственные отношения между предметами.

Непредметное конструирование – это тренировочные упражнения, обращающие внимание ребенка на изменчивость, относительность расположения предметов в пространстве. В ходе этих упражнений дети учатся воспринимать пространственные отношения, замечать перемещение предметов в пространстве, а также точно воспроизводить изменяющиеся отношения.

Последовательно дети выполняют действия: - по подражанию взрослому, - по образцу * все перемещения происходят перед глазами ребенка , * все перемещения происходят за экраном, то есть скрыты от глаз ребенка, - по словесной инструкции. (Гаврилушкина)

Чтобы дети лучше и осознаннее воспринимали пространственные отношения между двумя предметами, рекомендуется проводить упражнения по моделированию изменяющихся пространственных отношений по подражанию и по образцу. Детей учат манипулировать двумя предметами, изменяя их взаимное расположение вслед за действиями взрослого.

Для проведения таких игр нужно достаточное количество предметов – педагогу и каждому ребенку. Взрослый демонстрирует детям самое различное расположение предметов: например, брусок наверху, а кубик внизу; кубик наверху, брусок внизу; кубик с одной или с другой стороны бруска и.т.д . Дети при этом должны внимательно следить за действиями педагога, замечать перемещение одного подвижного объекта относительно неподвижного (или обоих сразу) и воспроизводить их пространственное расположение сначала непосредственно по подражанию, а затем по простейшему образцу (когда перемещения осуществляются скрыто, за экраном). (О.П.Гаврилушкина )

Как только дети поймут смысл заданий, и будут справляться с моделированием пространственных отношений между двумя предметами, ориентируясь на объемные образцы, можно усложнить задание, вводя графические плоскостные образцы .

Дети будут учиться моделировать пространственные отношения двух объемных предметов, как по объемным, так и по плоскостным образцам. Эти упражнения чрезвычайно полезны, так как способствуют формированию у умственно отсталых детей умения соотносить реальное, трехмерное пространство с плоским, двухмерным. (О.П.Гаврилушкина )

Большое внимание на протяжении всего обучения уделяется моделированию пространственных отношений между предметами по объемным и плоскостным образцам, причем выполнение практических заданий заключается в воспроизведении образцов на объемном и плоскостном материале. Например, дефектолог в качестве образца использует маленький кукольный столик и несколько игрушек (куколку, зайку, мишку, утенка). По своему усмотрению он размещает игрушки "на", "под" и "вокруг" столика. (О.П.Гаврилушкина )

Очень полезно вводить упражнения , в которых дети выполняют перемещение игрушек по своему усмотрению , а потом сообщают друг другу, что именно они сделали, то есть дают словесный отчет о своих действиях. Можно при этом включать действия по словесной инструкции .

Материалы, особенно дидактические, наглядные, должны быть привлекательными, аккуратными, приготовленными заранее; желательно покрыть их лаком или обернуть специальной прозрачной пленкой, что придаст им эстетичность и гигиеничность. (О.П.Гаврилушкина)

Ориентировка на листе бумаги

Эта работа осуществляется также на протяжении своего дошкольного возраста. У малышей развивают умения проводить линии на листе бумаги сверху вниз и слева направо: ’’дождик’’, ’’дорожки’’, ’’ленточки’’, заполнять пространство листа и т.д.

Детей знакомят практическим путем со значением выражений: в центре, посередине, справа, слева, сбоку, по верхней, по нижней, по боковой стороне справа, по боковой - слева, левый (правый) нижний угол и др.

Затем им предлагаются игры и упражнения на закрепление этих знаний.

Наиболее сложные задания связаны с ’’чтением’’ графических изображений пространственных отношений и их моделированием детьми в виде рисунка, чертежа, плана, схемы и т.д. Такие упражнения выполняются на занятиях и в повседневной жизни в игровой форме.

Для совершенствования ориентировки детей в пространстве листа бумаги и восприятия плоскостных форм полезны упражнения, в основе которых находится воспроизведение расположения форм. Эта работа может проводиться по образцу, а также по словесной инструкции.

Размещение геометрических форм на листе бумаги по словесной инструкции: ("Положите круг в центре листа, треугольник - в верхнем правом углу, полукруг - в нижнем левом " и.т.д.).

Когда дети только знакомятся с выполнением заданий по словесной инструкции, инструкцию следует расчленять, добиваясь, чтобы дети понимали и выполняли каждую ее часть.

Для повышения качества выполнения целесообразно вместе с детьми повторять словесное задание, использовать повторение вслед за педагогом и только после этого переходить к выполнению.

Важным средством развития пространственных представлений является изобразительная деятельность, которая включает ’’чтение’’ (восприятие и понимание) изображений и создание изображений (т.е. художественно-графическую деятельность - рисование и аппликация: выполнение, дополнение).

С развитием пространственной ориентировки совершенствуется и характер отражения воспринимаемого пространства.

Понимание и применение слов, обозначающих пространственные отношения между предметами, помогает ребёнку осмыслить свой чувственный опыт и совершенствует его деятельность.

Внутреннее представление, модель тела, отражающая его структурную организацию и выполняющая такие функции, как определение границ тела, формирование знаний о нём, как о едином целом, восприятие расположения, длин и последовательностей звеньев, а также их диапазонов подвижности и степеней свободы. В основе схемы тела лежит совокупность упорядоченной информации о динамической организации тела субъекта.

Энциклопедичный YouTube

1 / 3

Схема собственного тела у пресмыкающихся. Хватов Иван Александрович

Проблема происхождения психики. Хватов Иван Александрович

Семинар №6 «Когда весы и зеркало - враги», ведут к.м.н. Басова АЯ и Страхов МЮ

Субтитры

Схема тела и образ тела

Важно отметить различие между понятиями «схема тела» и «образ тела », неверное употребление и смешение которых нередко встречается в литературе. Под схемой тела понимается неосознаваемое внутреннее представление, совокупность информации о структурной организации тела, о его динамических характеристиках, текущем и изменяющемся положении его частей. Это представление играет важную роль в процессах поддержания и регулирования позы, а также при организации движений. Образом тела называют осознаваемое субъектом ментальное представление о собственном теле.

Истоки представлений

Источниками представлений о схеме тела явились наблюдения с древности известного и впервые описанного в XVI веке Амбруазом Паре феномена фантома ампутированной конечности, а также клинические наблюдения пациентов с определенными видами церебральной патологии, у которых возникали искажения в представлениях о собственном теле и окружающем пространстве.

В году Х. Хэдом и Г. Холмсом было предложено близкое к современному определение схемы тела, как формирующегося в коре головного мозга в ходе синтеза различных ощущений представления о величине, положении и взаимосвязи частей тела. Исследователи также предполагали, что схема тела служит для преобразования сенсорной информации, необходимого как для восприятия, так и для планирования и организации движений.

Современные подходы к изучению

Наблюдение фантома ампутированных конечностей

Богатый опыт клинических наблюдений фантома ампутированных конечностей позволил выявить следующие важные особенности, доказывающие связь этого явления с существованием в центральной нервной системе человека модели схемы тела:

• после ампутации конечности фантомные боли встречаются в более чем 90 % случаев - следовательно, они не являются патологиями психики, а есть отражение наличия представления конечности в схеме тела;
• существуют описания фантомных болей в случае врождённого отсутствия конечности, что указывает на наличие врождённой основы у схемы тела;
• фантомные боли чаще являются следствием ампутации тех звеньев, которые способны к произвольным движениям (то есть при ампутации конечностей); кроме того, у фантома наиболее отчётливо воспринимаются дистальные (то есть более отдалённые от серединной плоскости тела) отделы удалённой конечности, которые имеют богатую сенсорику и большую подвижность;
• у некоторых пациентов после ампутации сохраняются иллюзии возможности осуществления движения ампутированной конечностью, а также она может учитываться при планировании действий, что подтверждает представление о наличии внутренней модели, необходимой для организации движений.

Нарушения схемы тела при корковых поражениях

При определенных поражениях головного мозга возникают нарушения в восприятии пространства и собственного тела, свидетельствующие в пользу существования внутренней модели схемы тела. Так при поражениях правой теменной доли возникают нарушения представлений о принадлежности частей тела, об их размерах и форме. В качестве примеров подобных искаженных представлений о своём теле можно перечислить следующие случаи: отрицание принадлежности больному парализованных конечностей, иллюзорные движения неподвижных конечностей, отрицание пациентом дефекта, фантомные дополнительные конечности. Также может наблюдаться такое явление, как геминеглект - игнорирование больным контрлатеральной поражённой области коры головного мозга половины пространства и тела (например, при выполнении таких действий, как умывание, одевание). При поражениях области теменно-височного соединения, помимо нарушения способности поддерживать равновесие, могут наблюдаться явления так называемого «выхода из тела». Кроме того, нарушения в восприятии собственного тела и его частей могут возникать у человека в изменённых состояниях сознания: под действием галлюциногенов, гипноза , сенсорной депривации, во сне.

Изучение схемы тела в норме

Исследования по изучению схемы тела проводились и в норме. В условиях ишемической деафферентации (то есть в условиях блокады проведения импульсов от кожных, суставных и мышечных рецепторов, которая достигается путём сдавливания плеча пневматической манжеткой) вполне здоровых людей и при выключенном зрении наблюдалось порой довольно сильное рассогласование реального и воспринимаемого положений конечности, названное «экспериментальным фантомом». При этом также происходило иллюзорное «укорочение» воспринимаемой испытуемыми руки. А когда испытуемых просили совершить движение ишемизированной рукой, то они планировали действие не исходя из реального положения руки, а опираясь на её представление в схеме тела.

Особенности модели схемы тела

Надмодальная организация

Модель схемы тела получает на входе сенсорную информацию различных модальностей. Тот факт, что для субъекта не существует восприятия тела и его частей по отдельности для каждой сенсорной системы, то есть, например, воспринимается рука в целом, а не отдельно зрительная, тактильная и т. п., свидетельствует о надмодальной организации схемы тела.

Системы отсчёта

Для поддержания позы и контроля за положением тела производится регуляция сегментов тела друг относительно друга или стабилизация всего тела относительно внешних ориентиров, внешней опоры. Представляется вероятным, что единая модель схемы тела может конструироваться на основе многочисленных промежуточных репрезентаций положения одних частей тела относительно других. Такое предположение подтверждается экспериментами, результаты которых показали, что, в зависимости от двигательной задачи, могут выбираться различные системы отсчёта: например, связанная с корпусом, с головой или с каким-либо объектом окружающего пространства.

Система внутреннего представления в управлении движениями и организации сенсомоторного взаимодействия. Автореф. дисс. … д. б. н. М., 2006.

Berlucchi G., Aglioti S. The Body in the Brain: Neural Bases of Corporeal Awareness // Trends in Neurosciences. 1997. Vol. 20. Is. 12.

Pouget A., Driver J. Relating Unilateral Neglect to the Neural Coding of Space // Current Opinion in Neurobiology. 2000. Vol. 10. P. 242-249.

Gallagher S., Cole J. , Body Schema and Body Image in a Deafferented Subject // Journal of Mind and Behavior. 1995. Vol. 16. P. 369-390.

2 этап. Формирование представлений о «схеме собственного тела».

Цель: актуализация процесса самовыделения организма из окружающей среды и развитие осознанного восприятия детьми собственного тела.

Формировать представления о «схеме собственного тела» на практике («схема» лица, верхние и нижние конечности, вентральные и дорсальные стороны);

Учить воспроизводить и самостоятельно выполнять серии движений.

Освоение ребенком «схемы собственного тела» должно подкрепляться различными маркерами, которые помогают ему убедиться, что существует верх и низ, (потолок, небо - пол, трава), перед - зад (пуговицы на рубашке - капюшон), правая и левая стороны (цветная тряпочка или часы на одной руке). Первоначально формирование пространственных направлений связывается с движением всего тела в определенную сторону. Далее движение всем телом заменяется показом названного направления рукой, поворотом головы, а затем только взглядом. Отрабатывается взаимное расположение частей всего тела (выше - ниже, спереди - сзади, справа - слева). Наиболее трудным для ребенка является понимание расположения правых и левых частей тела. Поэтому сначала следует проделать упражнения по соотнесению частей тела с правой и левой рукой. Важно, чтобы ребенок научился быстро и точно выполнять движения различными частями тела по словесной инструкции («подними вверх левое плечо», «прикрой левый глаз правой ладонью»). Следует использовать приемы, предлагаемые И.Н. Садовниковой и Л.А. Пепик. Например, игры-имитации:

Гуси вытягивают шеи, поворачивают головы вправо-влево, заглядывают назад, не крадется ли к ним лиса.

На спину медвежонка сел комар, он оборачивается, пытается дотянуться до него через правое, затем через левое плечо, наконец, комар улетает, и медвежонок чешет спинку.

Буратино ушиб левое колено, растирает его, потом осторожно ступает, держась за колено рукой.

После формирования у ребенка правильного понимания расположения правых - левых, верхних - нижних, передних - задних частей его тела, следует закреплять использование этих слов в самостоятельной речи детей.

1.Логопед поворачивается спиной к детям и выполняет движения руками: левая рука вверх, правая рука в правую сторону, правая рука за голову, левая рука на голову, левая рука на левое плечо. Дети копируют движения взрослого (по одному движению) и называют, свои действия.

2. «Право - лево». Следует заметить, что для ребенка вовсе не является очевидным тот факт, что правая нога, глаз, щека и т.д. находятся с той же стороны, что и рука. К пониманию этого его надо привести путем специальных упражнений по соотнесению частей тела с правой и левой руками. Это лучше делать по следующей схеме: соотнести части тела с правой рукой (правый глаз, щека и т.д.), затем - с левой рукой, после этого - в перекрестном варианте (например, показать правую бровь и левый локоть). Наиболее занимательным является выполнение этих упражнений следующим образом «Потри левой рукой правый локоть, почеши правой пяткой левую коленку, пощекочи правым указательным пальцем левую подошву, постучи правым локтем по правому боку, укуси себя за средний палец левой руки и т.д.».

3. Ребенок придумывает и показывает любое движение и оречевляет свое действие.

4. Глядя на себя в зеркало, ребенок определяет, что у него находится посередине лица (например нос). А затем по просьбе взрослого начинает движение ладоней вверх или вниз (выделенное слово в речи следует выделить интонационно). При этом перечисляем, мимо каких частей лица «проезжает» ладошка. После этого делаем закономерный вывод, что все мимо чего «проезжала» ладонь, находится выше или ниже носа.

5. «Ниже – выше». Что у девочки ниже, чем рот? Что у девочки выше чем нос? Кто назовет больше частей тела расположенных выше чем брови? Задания сначала задаются взрослым, а потом и самими детьми. Вопросы и задания, формулируемые самими детьми, являются очень важным этапом отработки формируемого навыка – пространственных представлений схемы лица, поскольку таким образом происходит «введение» этих представлений в активную речь.

6. На этом этапе рационально познакомить детей с понятием между и объяснить различие с понятием – посередине. Что у девочки между бровями и носом? Что у меня между ртом и глазами?

7. «Я задумала часть лица, она находится над... . Какую часть лица я задумала?» «У Саши чернильное пятно под... . Где у Вани чернильное пятно?» Задания сначала дает взрослый, потом придумываю сами дети.

8. «Дождь» Педагог называет части одежды, на которой появились пятна дождя, дети ставят магниты. Затем дети играют парами, один ставит магнит, второй называет, где появились «пятна дождя».

3 этап. Развитие ориентировки в окружающем пространстве.

Цель: развитие осознанного восприятия собственной позиции в пространстве и свойств окружающего пространства.

Закреплять умение пользоваться собственным телом как эталоном для изучения окружающего пространства;

Учить располагать объекты по отношению к собственному телу;

Знакомить детей со схемой тела человека, стоящего напротив;

Вырабатывать навыки расположения объектов в окружающем пространстве относительно друг друга.

Освоение внешнего пространства нужно начинать с осознания ребенком того, что находится спереди, сзади, сверху, снизу, справа и слева от него. После выработки у учащихся навыка ориентации в пространстве относительно себя следует переходить к ориентации других объектов относительно друг друга и себя относительно других объектов. Это предполагает обучение ребенка соотносить взаимное расположение окружающих предметов, а также менять его по словесной инструкции. Важно научить детей правильно воспринимать пространственные характеристики человека, располагающегося напротив него, что вызывает у детей с ЗПР значительные затруднения. Необходимо закрепить у ребенка представления, что у человека, стоящего напротив, все наоборот: право - где у меня лево, а лево - где право. В итоге следует научить школьников мысленно ставить себя на место другого человека, видеть вещи его глазами и, главное, правильно называть их.

Важно, чтобы ребенок постоянно оречевлял свои ощущения и направления движения. После сопряженной с действием речи следует учить планирующим высказываниям: что я сейчас буду делать. Потом ребенок учится комментировать направления движения других детей, а позже рассказывать о пространственных отношениях по представлениям, не видя предметов (описать расположение мебели в своей комнате; расположение комнат в своей квартире; рассказать, как дойти до кабинета заведующей).

Дидактические игры и упражнения.

1. Ребенок располагает геометрические фигуры относительно сторон собственного тела: круг впереди себя (перед собой), квадрат позади себя (за собой), треугольник слева от себя, прямоугольник справа от себя. Затем рассказывает, что где находится.

2. Ребенок раскладывает те же фигуры, только относительно сторон тела другого человека и говорит, что где лежит.

3. Два ребенка встают напротив друг друга. Один ребенок придумывает действия и просит партнера напротив сделать их и внимательно проверяет правильность выполнения. Например, подними вверх левую руку и т.д. После этого дети меняются ролями.

4. Два ребенка стоят напротив друг друга. Один из них совершает какое-либо действие, а другой оречевляет его действия. Например: «Ты сейчас дотронулся левой рукой до правого уха». Затем это делает другой ребенок.

4 этап. Развитие ориентировки в двумерном пространстве.

Цель: формирование восприятия, воспроизведения и самостоятельного отражения пространственных характеристик плоскостных объектов.

Задачи - учить детей:

Ориентироваться на пустом листе бумаги (находить его стороны и углы);

Осваивать расположение плоскостных предметов на листе бумаги (вверху, внизу, справа, слева, в правом верхнем углу...);

Располагать плоскостные предметы на листе бумаги по отношению друг к другу;

Вычленять различно расположенные элементы плоскостной фигуры;

Копировать простые фигуры; анализировать серии фигур, расположенные в вертикальные и горизонтальные ряды, правильно их зрительно отслеживать в направлениях сверху вниз и слева направо; копировать ряд фигур;

Анализировать сложные пространственные фигуры, состоящие из нескольких других фигур и копировать их, используя правильную стратегию копирования;

Ориентироваться на листе бумаги, перевернутом на 180°, мысленно переворачивать лист бумаги на 180°.

Ориентировка в двумерном пространстве начинается со знакомства с чистым листом бумаги и освоения его сторон и углов. Затем ребенок помещает различные предметы в левом нижнем, в правом верхнем углах, определяет, какие углы остались незаполненными. Формируется понимание и вербализация расположения плоскостных предметов, букв и цифр на листе бумаги по отношению друг к другу.

Дидактические игры и упражнения.

1. На демонстрационном полотне с прорезями для картинок расположить по инструкции соответствующие картинки слева и справа от елки.

2. Сидя за столом, определить его правый и левый край.

3. Положить кружок, справа от него - квадрат, слева от кружка - треугольник.

4. Нарисовать точку, справа от точки - крестик, над точкой - круг, под точкой - квадрат, справа от квадрата - треугольник, над крестиком поставить галочку.

5. По речевой инструкции двигать фишку по полю, расчерченному на клетки, а потом сказать, где остановилась фишка (наглядно, а затем мысленно). Ходы: 2 влево, 2 вниз, 1 вправо, 2 вверх, 1 влево, 1 вниз.

6. Расположить предметные картинки справа или слева от вертикальной линии. Затем задания усложняются, то есть лист бумаги переворачивается на 180° и ребенок должен сказать, где же теперь будут правая и левая стороны.

7. Определить правый и левый рукава у блузки, лежащей а) спинкой вверх; б) спинкой вниз. Точно так же можно определить левый и правый карманы на брюках, джинсах и т. д.

Целесообразно использовать задания на узнавание нарисованных геометрических фигур путем сличения двух заданных образцов. Анализ фигур, направленный на развитие умения находить одинаковые и неодинаковые в пространственном отношении элементы фигуры, помогает направить внимание ребенка на осознанное восприятие отношений предметов в пространстве. От узнавания пространственных отношений переходят к заданиям, в которых требуется воспроизведение заданных фигур по образцу, сначала с помощью метода рисования (срисовывания), а позже методом активного конструирования заданных фигур из данных элементов (палочек, кубиков).

Следует также развивать такое умение, как вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков. Сначала ребенок овладевает ориентацией в линейной последовательности предметного ряда. Затем предлагаются задания на определение последовательности цифрового ряда на примере чисел первого десятка:

8. Назовите первое число слева; первое число справа. Какое из них больше? В каком направлении возрастают числа в ряду? (Слева направо).

9. Покажите число 4. Какое число стоит слева от 4? Больше или меньше оно, чем 4? Назовите соседа числа 4 справа, сравните по величине (вправо числа возрастают).

5 этап. Развитие понимания и употребления логико-грамматических конструкций, выражающих пространственные отношения.

Цель: формирование квазипространственных представлений.

Учить детей понимать слова и конструкции, передающие пространственные характеристики окружающего мира;

Формировать навыки самостоятельного использования слов и конструкций, выражающих пространственные отношения в устной речи.

Коррекционная работа начинается с уточнения предлогов и закрепления сначала понимания, а затем употребления детьми различных предлогов и предложно-падежных конструкций. Прежде всего, ребенок выполняет всевозможные движения и манипуляции с предметами по инструкции педагога. Затем он учится комментировать свои действия, четко проговаривая все предлоги.

Дидактические игры и упражнения.

1. На столе стоит коробка с крышкой. Ребенку дается кружок из картона и предлагается положить кружок на коробку, в коробку, под коробку, за коробку, перед коробкой.

2. На столе стоит коробка с крышкой. Педагог раскладывает кружочки (в коробку, под коробку и т. д.) и просит ребенка взять кружочки по инструкции: Возьми кружок с коробки, возьми кружок из коробки, возьми кружок из-под коробки, достань кружок, который лежит в коробке, достань кружок, который лежит под коробкой, достань кружок из-за коробки и т. д.

3. Педагог на глазах у детей раскладывает кружочки в две коробки, произнося начало фразы, а школьники договаривают конец этой фразы: Я кладу кружок... (в коробку, за коробку, на коробку, под коробку, между коробками, перед коробкой). Я беру кружок... (из коробки, из-под коробки, из-за коробки, с коробки и т. д.).

4. «Положи ручку...» Ребенку предлагается два разных предмета, например, ручка и пенал, он должен выполнить инструкции педагога: положить ручку в, на, под, над, перед, за, слева, справа от пенала.

5. «Где лежит карандаш?» Положите карандаш на тетрадь и предложите ребенку определить его положение относительно тетради («Карандаш лежит на тетради, а тетрадь..., а стол...»). Так поиграйте, перекладывая карандаш под, в, слева от тетради, поднимая его над, пряча за или помещая перед тетрадью. Каждый раз просите ребенка составить предложение про тетрадь и карандаш, обращая его внимание на то, что в предложении меняется предлог. Затем поменяйте эти предметы местами («Тетрадь лежит под карандашом»).

Когда ребенок освоит задание, проделайте его заново, но на этот раз просите просто называть соответствующий предлог.

Формирование у детей с ЗПР субъективных ощущений течения времени и временных представлений.

Целью работы, направленной на формирование субъективных временных представлений является развитие у дошкольников с ЗПР ощущения течения времени и представлений об основных временных единицах.

Коррекционный процесс необходимо начинать с формирования у детей с ЗПР субъективных ощущений течения времени, постепенно переходя к отработке сначала понимания, а затем выражения временных представлений при помощи устной речи.

В условиях коррекционного детского сада данная работа проводится на занятиях по формированию элементарных математических представлений и занятиях по ознакомлению с окружающим миром. Однако опыт показывает, что для детей с ЗПР это явно недостаточно. На указанных занятиях педагоги большую часть времени уделяют речевым навыкам детей, и практически не ведется работа по развитию субъективных представлений о времени. Детей зачастую учат вербализовывать те представления, которые у них еще не сформированы или являются весьма неустойчивыми. Следовательно, в первую очередь у дошкольников с ЗПР нужно развивать осознанное отношение ко времени, путем практического освоения циклических законов изменений в природе, переживания определенных временных отрезков и т. д. Данная работа может проводиться как составная часть любого коррекционного занятия (вступительная или заключительная), а также с помощью отдельных приемов, используемых логопедом в коррекционном процессе. Отдельные приемы необходимо использовать на каждом занятии, сочетая их с изучением программного материала.

Познавательного интереса, потребностей, а, следовательно, познавательной активности. Заключение Наша работа была посвящена теоретическому исследованию формирования познавательной активности у детей с задержкой психического развития на занятиях по ознакомлению с окружающим. Теоретический анализ проблемы позволил установить, что познавательная активность у данной категории детей сформирована...

Коррекционного обучения, которое должно быть направлено не только на корректирование языковых и речевых средств, но и на психические процессы, которые задействованы в формировании речи. Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей внимания и речи детей с задержкой психического развития В целях решения задач исследования предлагается материал, посвященный описанию методик экспериментов с...

Виктория Надчук
Формирование пространственных представлений в онтогенезе

Формирование пространственных представлений в онтогенезе

Многие авторы, которые занимаются проблемой изучения , относят их к базису, так как они лежат в основе формирования высших психических функций и эмоциональной жизни человека.

Во многих работах, как отечественных, так и зарубежных (Ананьев Б. Г., Ломов Б. Ф., Пиаже Ж. и др., рассматривался вопрос формирования пространственных представлений в возрастной динамике, а также их влияния на становление ряда других психических функций.

А. В. Семенович пишет о том, что пространственные представления дебютируют в онтогенезе одними из первых , это говорит о том, что они являются базовыми по происхождению, автор отмечает, что формирование у ребенка пространственных представлении – одно из важнейших условий повышения его достижений.

Должны быть сформированы «от тела» , начиная с внутриутробного развития, прежде чем простроиться «от головы» . Базовый для пространственно-временных представлений фактор как система координат складывается поэтапно в ходе лежания, сидения, ползания и стояния ребенка.

В современной клинической и специальной психологии в достаточной степени разработаны нормативы по формированию пространственных представлений на различных этапах онтогенеза в рамках нормативного развития.

Восприятие пространства начинается на первом месяце жизни ребенка, когда скоординируются движения обеих зрительных осей.

В. С. Мухина отмечает, что первоначальные представления о направлениях пространства связаны с восприятием ребенком собственного тела, которое является для него центром, «точкой отсчета» , по отношению к которой ребенок только и может определять направления . Получение представлений о собственном теле начинаются через тактильные ощущения, с ощущения напряжения и расслабления мышц, ощущения взаимодействия тела с внешним пространством .

На протяжении всего дошкольного возраста происходит развитие навыков ориентировки в пространстве . Ребенок познает пространство по мере того , как сам им овладевает. Восприятие пространства возникает уже тогда , когда ребенок в возрасте 4-5 недель начинает фиксировать глазами предмет на расстоянии 1 -1 ,5 м. Ребенок сначала фиксирует предметы на расстоянии 1-2 см, а позднее 10-15 см. На начальном этапе перемещение взора представляет собой толчкообразные движения, затем наступает вторая фаза скользящих непрерывных движений за движущимся в пространстве предметом , что наблюдается у разных детей в возрасте от 3 до 5 месяцев.

З. А. Меликян, Н. Г. Манелис в своих трудах говорят о том, что в процессе накопления сенсомоторного опыта возрастает способность различения объектов пространстве , увеличивать дифференцированное расстояние.

Д. Б. Эльконин отмечает, что ребенок в 3 месяца начинает следить за предметом , который находится на расстоянии 4-5 м. По мере развития механизма фиксации взора формируются дифференцированные движения головы, корпуса тела, изменяется само положение ребенка в пространстве . И уже в 9 месяцев ребенок может следить за предметом , движущимся по кругу. Такой процесс ведения движущегося предмета на разном расстоянии свидетельствует о том, что уже на первом году жизни ребенок начинает осваивать глубину пространства .

В период с 6 до 10 месяцев следит за предметами , которые двигаются по кругу, в этот период времени ребенок овладевает глубиной окружающего пространства .

В. Штерн пишет о том, что ребенка ни что кроме начатков речи так не занимает, как стремление вдаль. Он отмечает, что ребенок, ползая, скользя, а за тем и ходя, начинает вводить дальние объекты в свое близлежащее пространство . Именно в этот период начинается формирование системного механизма восприятия пространства , являющегося целостным образом пространственных признаков и отношений предметов внешнего мира .

По исследованиям А. Н. Гвоздева , с появлением отдельных умственных операций со словесным обозначением пространства в лингвистической картине ребенка, на втором и третьем году жизни впервые начинают употребляться обозначения пространства .

Дети с нормальным развитием в возрасте трех - трех с половиной лет практически легко выделяют ведущую руку, но не владеют речевой дифференцировкой правого и левого. "Правое" и "левое" среди всех речевых дифференцировок являются наименее чувственно подкрепленными, абстрактными. Эта отвлеченность и затрудняет усвоение данных словесных категорий в онтогенезе , требует высокой степени осознанности пространственных представлений .

Если по каким-то причинам (болезнь, недостаточное общение) речевые возможности ребенка не используются в достаточной степени, то его дальнейшее общее развитие начинает задерживаться.

Ориентировка детей в окружающем пространстве формируется также в определенной последовательности . Первоначально положение предметов (справа или слева) ребенок определяет лишь в том случае , когда они расположены сбоку, т. е. ближе к правой или левой руке. При этом дифференциация направлений сопровождается двигательными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются соответствующие речевые обозначения, эти движения затормаживаются .

Различение правой и левой сторон предмета , находящегося непосредственно перед ребенком, появляется позже.

Особенно трудно для ребенка определение правых и левых частей тела у человека, сидящего напротив, так как в этом случае ему нужно мысленно представить себя в другом пространственном положении .

Владение основными пространственными представлениями формируется к 7 – 8 летнему возрасту. Таким образом, в норме к 6–7 годам дети должны освоить основные пространственные соотношения , хорошо различать положение фигур на плоскости, овладеть умением в действии соизмерять ширину, высоту, длину и форму предметов . В 6–7 лет дети не должны допускать ошибок при дифференцировке таких положений в пространстве , как «верх – низ» , «правое – левое» , «спереди – сзади» .

Б. Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко определяют следующие этапы формирования восприятия пространства в раннем детстве :

1. Формирование механизма фиксации взора - в большинстве случаев у детей 3_х месячного возраста.

2. Перемещение взора за движущимися предметами . Эта фаза по времени совпадает у разных детей с возрастом от 3_х - 5_ти месяцев. Таким образом, первоначально для ребенка пространство существует как видимая масса и вычленяющиеся из нее предметы .

3. Развитие активного осязания и развитие предметной деятельности (с середины первого года жизни) . С этого момента элементы пространственного видения находятся в прямой зависимости от накопления двигательного опыта и процесса активного осязания. Среди движущихся объектов, находящихся в поле зрения ребенка, особое значение имеют движения самих рук ребенка и тех предметов , с которыми он манипулирует.

4. Освоение пространства через ползание и ходьбу (вторая половина первого года жизни) .

5. Появление отдельных умственных операций со словесным обозначением пространства в лингвистической картине ребенка.

А. В. Семенович была разработана структура пространственных представлений , в которой можно выделить четыре основных уровня, каждый из которых, в свою очередь состоит из нескольких подуровней. В основе выделения уровней в структуре пространственных представлений лежит последовательность овладения ребенком в онтогенезе пространственными представлениями . Несомненно, что все выделенные уровни в определенной степени пересекаются в процессе развития ребенка .

Первый уровень. Пространственные представления о собственном теле . Сюда относятся ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов; ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела; ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством , а также от взаимодействия с взрослым.

Второй уровень. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела. Этот уровень включает в себя представления о взаимоотношении внешних объектов и тела, которые подразделяются на : топологические представления (о нахождении того или иного предмета ) ; координатные представления (о нахождении предметов с использованием понятий «верх» - «низ» , «с какой стороны» ); метрические представления (о нахождении того или иного предмета ) . А также представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами , находящимися в окружающем пространстве . Развитие пространственных представлений подчиняется закону основной оси : сначала формируются представления вертикали , затем представления горизонтали , представления о правой и левой стороне.

Третий уровень характеризуется вербализацией пространственных представлений . Существует определенная последовательность появления в речи обозначений топологического плана. Появление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе . Предлоги , обозначающие представления об относительном расположении объектов, как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу появляются в речи ребенка позднее .

Четвертый уровень несет в себе лингвистические представления . Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся . Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в тоже время одной из составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка.

Овладение пространственными представлениями и ориентировкой повышает результативность и качество познавательной деятельности - продуктивно-творческой, трудовой, совершенствуются сенсорные, интеллектуальные способности. Овладение пространственной координацией улучшает качество выполнения упражнений - музыкально-ритмических, физкультурных .

Таким образом, рассматривая процесс развития пространственных представлений у детей с нормальным психофизическим развитием, можно сделать вывод, что процесс формирования пространственных представлений – есть сложный процесс, который осуществляется системно, в определенной последовательности . Он зависит от уровня развития и чувствительности анализаторных систем ребенка, состояния познавательной и лингвистической окружающей среды, уровня реализации ведущей для ребенка деятельности (предметной , игровой, а так же от учета закономерностей развития пространственных представлений в процессе воспитания и обучения.

Уровень сформированности пространственных представлений , как важнейшее условие психического развития, определяет дальнейшее успешное обучение ребенка в школе, а так же его развитие в целом.